Adolescències connectades després del Mobile World Congress: 7 idees per al debat

Estem ja a setmanes post-Mobile World Congress: hem vist com l’interès de la indústria i dels usuaris ja no tenia com a centre d’atenció el nombre de megapíxels, o les capacitats d’emmagatzematge, sinó la quantitat d‘aparells interconnectats i el rendiment que ens produïran. S’han barrejat acríticament conceptes com connexió, producció, eficiència i competitivitat. Han presentat el grafè com a nou material que revolucionarà la producció, i més aviat s’ha amagat la realitat al voltant del Coltan i el drama al Congo en la seva venda i distribució (altrament referenciades per col·lectius i entitats compromeses). Percebem que les relacions estil Her cada vegada estan més a prop, tot i que –a posteriori, sempre a posteriori- ens han avisat de l’alta ocupació pel que fa a cites i espais de contacte físic. Al·lucinats hem quedat quan uns emprenedors catalans han estat capaços de dissenyar una eina que permeti reconèixer les emocions davant d’un anunci publicitari, mentre que s’evitava el discurs al voltant de la quantitat de dades que circulen al voltant nostre autoabocades, i com governs i capitals privats les utilitzen en contra dels nostres interessos. S’han donat a conèixer iniciatives que permeten la introducció dels dispositius a l’aula per a elaborar aplicacions i ja de pas fomentar futurs start uppers. I aquí ha estat quan s’ha parlat d’educació… Tot i que probablement alguna escola del voltant estava treballant amb ordinadors pagats per les famílies o la pantalla digital que ha aportat extraordinàriament l’AMPA.

Deixant de banda tota aquesta innovació tecnològica, i les seves repercussions, els professionals que treballem en l’acció socioeducativa amb adolescents i joves ens trobem cada vegada més una lògica assumpció: no es tracta de saber quins dispositius utilitzen nois i noies, o amb quines aplicacions moure’ns, sinó quins tipus d’usos (com, perquè i per a què) en fan, i qui els acompanya en l’aprenentatge i gestió d’aquests. Traduït: disposar de mòbil, tauleta o el wearable de torn dependrà sobretot de les oportunitats en l’acompanyament del seu ús. I dels recursos socioeconòmics. Per això té sentit parlar de desigualtats, possibilitats d’acompanyament, qualitat de l’ús i oportunitats d’intervenció. En un article anterior comentàvem, conjuntament amb el company Isidre Plaza, diferents propostes per a la Secundària a propòsit de la recerca que vam realitzar. Per tot, a mode de reflexió, s’apunten algunes idees per a la reflexió complementàries.

Scotland's Big Decision (Reuters/Paul Hackett)

1. És necessari pensar què pensem quan parlem de ‘comunitat’

Dèiem doncs que no és només un tema d’aparells, sinó de connexions. Pren especial rellevància el sentit comunitari. Cal entendre la xarxa com quelcom més que una suma de perfils interconnectats. Pensant i repensant aspectes com identitat, comunitat i alteritat. I aquí és on ens cal capacitat per ajudar a desenvolupar usos complexos. Lògiques d’ús, i adults, que vagin més enllà de la mera observació i del pur consum, i que tinguin per finalitat preservar diferents eixos. En proposem alguns: 1/ com construir identitat a la xarxa?; 2/ com desenvolupar una lògica comunitària de les xarxes; esdevenint un element de construcció de ciutadania?; 3/ com gestionar les noves relacions?; 4/ com prevenir quedar penjat amb o sense connexió?; 5/ com plantejar un discurs crític al voltant de les nostres dades, la nostra privacitat i el big data com a referència qüestionable?

2. Construïnt arquitectura digital. Compactem-la amb la presencial

Una de les qüestions que ens proposa l’entorn digital és el trencament de barreres clàssiques entre món virtual i físic que des de la visió adulta s’expliquen com a paral·lels (com volent dir que el físic ve a ser el real). Aquestes línies difoses entre presencialitat i virtualitat deixen entreveure que finalment estem parlant de termes complementaris, compatibles i en ús des de la interacció constant. Que alhora aporten debats nous a tensions ja conegudes: vida personal/professional, rol professional/ciutadà, oficina/espai digital, (des)protecció, etc.

Per això cal una reflexió seriosa i acurada al voltant dels nous ‘estars’ professionals. Si el que es tracta és d’acompanyar cal que les seves presències disposin de referents. En diferents espais, també digitals. I que en la digitalitat aquests disposin de criteris per aprofundir entre el contínuum connectabilitat-disponibilitat: “no sempre hi sóc”; “si puc, em va bé –i vull- contestaré”; “rebut”, “ja contestaré”; “ara et dic”; etc.

3. Fomentar la competència del ‘saber desconnectar’

S’estudiarà a l’aula complementant-se amb un grup de WhatsApp, mentre circulen likes a Instagram com a forma d’esbargir-se (no és objectiu d’aquest article aprofundir en el repte de la multitasca). I de la mateixa manera que definim els nois i noies com hiperconnectats, caldrà veure quin serà el paper dels que els envoltem. Pel que caldrà aprofundir en l’exercici de la desconnexió. Desconeixem si potenciant el mindfulness, o seguint les últimes passes destecnologitzadores de les escoles de Silicon Valley (sí, les que feia anys envaïen les aules de tecnologia) però ajudant-nos a conèxier, en l’epoca del vertigen, l’existència de ritmes pausats, complementaris i compatibles. Parlarem de mail perquè existeix el correu postal, de WhatsApp perquè tenim el cara a cara, d’Instagram perquè hi ha places, etc.

Tampoc caiguem en reduccionismes tals com ‘ser esclaus del mòbil’ o ‘estimar-nos a partir de les pantalles’. Si en alguna cosa coincideix la comunitat científica internacional és en la necessitat d’entendre els problemes derivats de les tecnologies com a símptoma d’un problema de base i no causa d’aquest. És a dir: ens enganxem al mòbil o a les relacions online per suplir altres carències moltes vegades, novament, lligades al jo i a la qüestió social. Molts estudis observen com aquelles persones que acaben utilitzant les pantalles problemàticament correlacionen amb simptomatologia afectiva i ansiosa. Traduït col·loquialment: aspectes com estar trist, deprimit, sentir-se sol o posar-se molt nerviós davant el contacte social són factors risc que cal tenir presents.

En definitiva, del ‘no et connectis a l’habitació’ al ‘vine a connectar-te al menjador que així ens veiem’, del ‘estàs enganxat al watsapp’ a ‘què tal si un dia parlem? I a part m’escrius una cosa maca!’, del ‘quan estudïis tanca el facebook’ a ‘tu millor que ningú saps que et distreu i que no’, del ‘no et compro el mòbil’ a ‘regalar-te’l implica acceptar uns pactes’, del ‘no et deixis controlar’ a ‘estima’t i sàpigues què et fa mal i què no’, etc.

4. Seguir defensant: no hi ha referència sense ascendència. També a la xarxa

Com ens ha afirmat en diferents ocasions en Jaume Funes, evitem dos riscos. Primer: no ens constituïm com oportunitats educatives envellides; segon: si la digitalitat és un estat imprescindible, no oblidem com pensar la disponibilitat. Cal conèixer aquestes noves comunitats d’usos i interessos. I en aquest aspecte ens envaeixen noves i interessants qüestions: qui són els seus adults de referència? A qui acudeixen quan tenen un problema? Disposen de persones adultes que esdevenen referents per la seva capacitat de generar sensatesa, proximitat i sensació d’utilitat? L’ascendència educativa (a qui tinc com a referent?) és clau en l’univers dels adolescents. I, en aquest sentit, sembla que els xavals no viuen els adults com a persones properes a qui explicarien els problemes. No entenen (perquè potser no complim aquesta funció) el tutor com a persona que generi relació d’ajuda. La por de la reacció dels pares també esdevé un fre important. Tampoc es connecten en equipaments públics, com podrien ser els juvenils; per tant, no hi ha adults en els seus moments de connexió.

Existeixen casos paradigmàtics del que implica un problema relacional exponencialitzat a la xarxa. Ara que es recorre sovint al concepte (ciber)assetjament sabem que moltes pràctiques amb final tràgic s’haurien pogut desenvolupar de manera diferent si haguessin existit persones amb capacitat d’intervenir en aquestes crisis. Per tot això, avancem tres propostes: 1/ potenciar la figura del tutor i/o professor com a pont entre les persones afectades i els serveis especialitzats, garantint uns criteris d’intervenció: confidencialitat, rapidesa i sentit comú (no tot cal que ho resolguin els professionals externs i/o especialistes); 2/ introduir els serveis especialitzats com a persones quotidianes en les seves vides, i en la comunitat educativa en general; 3/ remarcar en qualsevol acció preventiva que explicar certs problemes (discrecionalment i a gent adulta de confiança) pot ser una bona manera de resoldre’ls.

En definitiva, tractar la idea de l’adult com a quelcom transparent i no com una persona vinculada específicament al control.

5. Cal repensar la qüestió de l’escletxa digital. Ja no per edat. Sinó per possibilitats d’ús

Que el nivell sociocultural de la família té influència en molts aspectes de la vida dels adolescents sembla una obvietat. I també afecta els usos digitals, qüestió que ja començava a aparèixer a les recerques que es publicaven anys enrere: «En les famílies en què el pare i la mare tenen nivells educatius més alts, es redueix dràsticament el consum de televisió i, una mica menys, però encara significatiu, la proporció d’adolescents que fan ús quotidià del mòbil o la consola de joc.» (Temps de les famílies, Marí-Klose, 2008) . A l’estudi La sombra de la crisis del Centre Reina Sofia hi alerten que, entre ara i el 2018, la situació socioeconòmica dels usuaris cada vegada explicarà millor les diferències en l’ús de les TIC. Passarem de l’escletxa digital per qüestió d’edat a l’escletxa digital per qüestions socioeconòmiques. Ens deia Alessandro Gentile (2013) que les diferències entre «els que materialment poden i els que no poden accedir a les TIC» s’aniran eixamplant, i això també comportarà diferències associades per treure’n el millor profit.

Durant el mateix MWC es presentava l’informe ‘L’escletxa digital a la ciutat de Barcelona’ en el qual s’explicaven aquestes diferents lògiques d’ús, accés i qualitat d’ús. I vèiem com en un barri de la zona alta (on viu gent de classe alta) existeixen 30 punts de diferència –positius- en relació a barris de classe mitja-baixa. El diari Crític en un bon repàs al Congrés ho explicava molt bé: ’el 84% dels ciutadans de Barcelona té Internet a casa, un percentatge que s’eleva al 96% a les Corts, però que només és del 62% a Torre Baró. I la mitjana de connexió a través del mòbil és del 76%, amb una diferència de gairebé 40 punts entre la Dreta de l’Eixample (94%) i Torre Baró (55%).’

Tot plegat, quan cada vegada més se’ns recorda que l’èxit o fracàs escolar correlaciona directament amb les desigualtats. Pel que tindrà sentit, garantir l’accessibilitat a aquells entorns amb més dificultats: abocar més recursos a aquells contextos que més ho necessiten. Sense caure en la simplificació ‘a més màquines més problemàtiques associades’. Ja explicàvem com la dificultat no estava en la disposició o no d’ordinador, ni necessàriament en la quantitat hores connectat, sino que aquest ús no fos acompanyat, supervisat i utilitzat com a element de treball i producció. Per això proposem tres eixos d’anàlisi: 1/ dispositius ús (què es fa servir?); 2/ oportunitats accés (qui m’acompanya en el seu aprenentatge?); 3/ qualitat de l’ús (capacitat per elaborar usos complexos).

6. Treballar les analogies familiars en contextos digitals

Durant el 2013, Gámez i Villa presentaven un estudi amb el nom Normas y comunicación sobre el uso de Internet empleadas por los padres y adicción a Internet de los hijos, i en trèiem algunes idees interessants: 1/ És possible que la qualitat de la comunicació, més que la freqüència, estigui relaciona amb l’ús problemàtic d’Internet (Van den Eijden et al., 2010); 2/ El clima general de comunicació amb els pares, més que la comunicació específica relacionada amb Internet, podria precedir l’ús problemàtic d’Internet entre els adolescents; 3/ Les estratègies de prevenció, de l’ús problemàtic de les noves tecnologies, haurien d’incidir sobre la importància de l’establiment d’un conjunt de normes bàsiques respecte a l’ús d’Internet dels fills. Conclusió: els problemes familairs d’internet depenen de la comunicació de base. Res nou, sempre recordant velles afirmacions de l’àmbit educatiu.

A l’escola qualsevol exercici ha d’integrar pares i mares en les seves propostes de funcionament. Proposem la possibilitat d’integrar els familiars en les pràctiques preventives que es desenvolupen. Si cal, en horari lectiu. Per l’altra, cal oferir espais d’assessorament en què els familiars puguin disposar d’escolta i pautes de funcionament. Al cap i a la fi: acompanyar-los educativament.

Pensem que té sentit estandaritzar unes pautes d’ús mínimes ‒sense convertir-les en dogmes. Alguna cosa així com un contracte (no cal que sigui d’una formalitat alta) per marcar uns horaris, uns límits, determinar quines «sancions» es poden contemplar davant els incompliments, alhora de com gestionar la desconnexió. Pràctiques aplicables per a tota la unitat familiar.

7. Recórrer al sentit crític com a mode de reflexió permanent

Ha de ser positiu afrontar la revolució digital també des d’una perspectiva crítica. O com introduir l’ètica en un món que, tot i la lògica de la participació, és conduït per les estratègies de mercat. Esdevé una bona i bonica oportunitat per treballar aspectes lligats a la protecció de les nostres dades, drets i, per extensió, de la nostra privacitat. Per això cal treballar la xarxa com un entorn que ho sap tot i que no esborra. Que, sota excuses d’anàlisi de mercat o seguretat (de cop) d’estat, controla i monitoritza comportaments.

Aspectes com identitat digital, exposició, intimitat, etc. esdevenen referències bàsiques de treball. Tant en un aspecte preventiu (‘compte amb el què penges’) com constructiu (‘una bona manera de garantir-ne una bona gestió és fer-ne un ús positiu’). Tot plegat en ple auge de la filosofia (emancipatòria?) Do it yourself, que com molt bé definineix Marina Garcés (ARA), esdevé ‘el gran basar de la vivència empaquetada, programada i simulada’.————

Aprofito per deixar una presentació sobre el tema que vam fer sobre el tema a la Jornada de Serveis Socials del Bages o a la VII Jornada de Projecte Home Catalunya:

Abordaje del consumo de drogas: una propuesta de actuación desde la Atención Primaria

Aquest mes d’abril hem participat en diferents sessions de formació d’Àrees Bàsiques de Salut. Hem compartit amb professionals de l’atenció primària la nostra experiència d’intervenció alhora que l’enfoc i punt de partida que justifica la nostra tasca.

Deixo el guió que hem utilitzat per a les sessions, que es basa en d’altres sessions que hem fet:

Paral·lelament, deixo un article que vam escriure amb l’amic metge Manel Anoro (amb qui vam compartir experiències professionals passades) sobre la intervenció amb drogues des de la primària:

Abordaje del consumo de drogas: una propuesta de actuación desde la Atención Primaria Manel Anoro Preminger… by Jordi Bernabeu Farrús

Adolescents, també a la xarxa. Reptes socioeducatius davant la generació 1×1

És un privilegi poder presentar aquesta recerca realitzada conjuntament amb l’amic i company de feina Isidre Plaza. Té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels Serveis d’Educació i Salut Pública.

Vol esdevenir un element d’anàlisi i diagnòstic per a orientar les futures intervencions i facilitar una bona organització tècnica per desenvolupar les iniciatives pertinents que donin resposta a les diferents necessitats que el tema presenta: atenció a les persones adolescents i les seves famílies, el desenvolupament d’una proposta de prevenció acurada, la implementació de projectes, l’atenció a realitats emergents i altres problemes i situacions que puguin presentar-se, així com mantenir els sistemes d’observació i reflexió.

Entenem que una bon anàlisi ens permetrà proposar intervencions sobre necessitats que influiran positivament a nivell comunitari. I que s’ha de treballar continuadament i des de diferents àmbits i vessants, evitant les intervencions puntuals (que apareixen i desapareixen).

De fet, definim la iniciativa SobrePantalles com un projecte social, educatiu i preventiu al voltant de l’entorn digital. Diferents mirades transversals per construir discurs al voltant de diferents eixos: com construir identitat a la xarxa? Què implica ser-hi i participar?; com treballar la qüestió relacional, tenint en compte que adults, adolescents i joves hi convivim?; hi ha pautes que ajuden a fer usos més segurs?; com detectar i intervenir enfront d’una possible dependència?; com presentar un discurs crític al voltant de la nostra privacitat, el control de les nostres dades i l’efecte sobre els nostres drets de la majoria d’empreses vinculades a les xarxes socials?

Principals resultats:

    • Una pràctica estesa i generalitzada: molts dispositius, molt temps, molta connexió
    • La qüestió de l’edat: més edat, més referents, més diversitat d’usos, …
    • Dels espais: l’habitació com a espai de connexió
    • La presència a la xarxa implica diferents perfils
    • Uns usos essencialment relacionals, amb diferències per gènere
    • Sobreutilitzem el terme addicció, ja que estan poc enganxats
    • La utilització de l’ordinador a l’aula esdevé factor protector (davant de l’addicció)
    • Els problemes de convivència: també a la xarxa

Adolescents, Tambe a La Xarxa. Reptes socioeducatius davant la generació 1×1

Discussió dels resultats:

1/ Una pràctica estesa i generalitzada: molts dispositius, molt temps, molta connexió.

  • Alta propietat de dispositius: Més del 80 % tenen en propietat telèfons (83.2%) i ordinadors (86.6%) amb connexió a internet. Un 85.5% disposa de dispositius per escoltar música. Més de la meitat dels alumnes disposa d’una televisió en propietat (55.7%).
  • L’smartphone com a quelcom molt present en les seves vides. Especialment a 4t on un 90.6% en disposa en propietat. Existeixen diferències entre els centres de titularitat pública o concertada respecte a la possessió d’un smartphone: mentre a la pública en disposa un 77.54%, a la concertada puja al 90.29 %.
  • El temps que es passen connectats és alt. Tant amb l’ordinador com amb el mòbil, el temps diari dedicat supera les 2 hores en més del 48% dels alumnes als dos dispositius (48.1% smartphone, 48.9% ordinador)
  • Pel que fa al pes de la connexió: un dispositiu sense internet no és un dispositiu. Quasi 3 de cada 4 mai fa servir l’ordinador sense internet (72.5% ) i més de la meitat mai fa servir el mòbil sense connexió (59.5%)
  • Canvis en l’adolescent connectat: la multipantalla, que no multitasca: (només un 9’3% no utilitzen mai més d’una pantalla a la vegada). Mentre que un 46.9 % dels nois diuen que sovint o sempre fan servir més d’una pantalla a la vegada, puja fins el 58.3% quan li preguntes a les noies.

2/ La qüestió de l’edat: més edat més referents, més diversitat…

  • A més edat, més tinença de dispositius. I, per conseqüència: més usos i més temps connectats. Quasi el 60 % dels de 4t d’ESO passen més de 2 hores diàries amb el mòbil, mentre que els de 2n d’ESO no arriben al 40%
  • Els més petits (2n d’ESO) tenen menys referents. Davant determinades situacions conflictives, un percentatge major d’estudiants de 2n no s’adreçarien a ningú respecte els de 4t (màxima diferència a la situació “Enviament de fotos íntimes sense permís” 55.4% els de 2n vs. 45.8% els de 4t)
  • A més edat hi ha més diversitat d’usos. Els de 4t tenen percentatges superiors a molts dels usos. Ens sembla especialment interessant l’augment d’usos respecte a “Cercar informació que m’interessa” (47.5% vs. 58.1%) i respecte a “Compartir i difondre informació” (15.1% vs. 21.1%), entenem que són dos usos més complexos i que amb l’edat s’incrementa.

3/ Dels espais: L’habitació com a espai de connexió

  • La connectabilitat i portabilitat condicionen els llocs de connexió. Quasi un de cada dos alumnes passa més dues hores connectat a la seva habitació (un 27.9 % passa més de 3 hores). Als espais comuns de casa, prop del 30% és connecta entre una i dues hores. Per contra, tres de cada quatre alumnes fan servir pantalles a l’escola menys de dues hores diàries (24.9% no les fan servir mai).
  • Pels adolescents, els equipaments no són espais on anar-se a connectar. Els equipaments, ja siguin públics o privats, són espais menys utilitzats per connectar-se (entre el 65% i el 73% no és connecta mai a aquests espais).
  • Els que tenen 1×1 no passen més estona connectats a casa (de fet a cap dels espais consultats, exceptuant l’escola, òbviament). Fins i tot tenen percentatges lleugerament inferiors de temps diari de connexió a l’habitació (47.8%, dels que no estan al programa 1×1 ,fan servir pantalles més de dues hores diàries a la seva habitació front el 45.5% dels que si que estan a l’1×1)

4/ La presència a la xarxa implica diferents perfils

  • Les xarxes que més triomfen són Facebook i Whatsapp (91% i 81.7%, respectivament). Tot i això, parlem de mitjans canviants, on fenòmens com modes o noves aparicions modifiquen la presència a les xarxes.
  • De mitjana tenen perfil en 4’67 xarxes socials. Sense entrar a aprofundir el grau d’ús de cadascuna i el grau d’activitat, evidencia que no hi ha un únic canal. Les noies, de mitjana, tenen més perfils a les xarxes socials (4’38 nois vs. 4’96 noies).
  • La quantitat de perfils també té relació amb l’edat, a més edat més perfils (4’41 2n ESO vs. 4’99 4t ESO)
  • La quantitat de perfils a diferents xarxes socials és menor en els alumnes que estan a centres amb el programa 1×1 (4.39 1×1 vs. 5.19 no 1×1).

5/ Uns usos essencialment relacionals, amb diferències per gènere

  • La principal motivació pels usos de pantalles és comunicar-se amb amics (87.3%). Però també tenim, com a usos relacionals “Comunicar-me familiars” amb un 56,9%
  • En les noies, els usos relacionals són més elevats que en els nois. Tant a comunicar-se amb amics (91.4% vs 83.4%) com a comunicar-se amb familiars (65% vs 49.2%). També hi ha una diferència important a la motivació de “tafanejar” entre noies i nois (47.7% vs 28.6%)
  • Els nois juguen més i les utilitzen més amb fins recreatius. Això queda molt clar a les diferències entre noies i nois respecte a tres motivacions: Jugar (28.8% vs 75.5%), Fer bromes (8.2% vs 15.5%) i Lligar (11% vs 21.9%)
  • L’alumne 1×1 el fa servir més com a eina de treball (“Feina d’escola” 70.2% vs 55.6%) i baixen molts dels altres usos: Comunicar-me amb els amics (85.3% vs 92.2%), Comunicar-se amb familiars (50.4% vs 67.0%), Informar- me (52.0% vs 60.1%), Escoltar música (81.3% vs 88%) i Conèixer gent nova (28.2% vs 35.7%)
  • Els usos de les pantalles per crear continguts son molt baixos (13%) per a tots: no hi diferències per gènere, ni per edats, ni per 1×1. A un dels grups de discussió es va apuntar que els alumnes no entenen les feines de l’escola com a creació de continguts.

6/ Sobreutilitzem el terme addicció, ja que estan poc enganxats

  • L’addicció sembla una tema present en els discursos, pèro en canvi poc present en les pràctiques reals. Només un 5’3% contesta a la meitat o més dels indicadors sobre addicció. Tot i així és la principal preocupació per bona part dels adults: 61 % de les famílies, 100 % equips directius, 77% tutors.
  • Alguns que ho estan, presenten una alta prevalença d’indicadors: ho estan molt (0.2% ha contestat “sovint o molt” a tots els indicadors).
  • Pel que fa a la dades que tenim: elles s’enganxen més al mòbil (mitjana sobre 11 indicadors: noies 1’45 vs. nois 1’79).
  • Els alumnes de centres amb el programa 1×1 presenten indicadors més baixos d’addicció (mitjana sobre 21: 1×1 3’31 vs. no 1×1 3’92)

7/ Els problemes de convivència: també a la xarxa

  • Els problemes més presents són els insults entre ells mateixos (27.1% ho ha patit i 14.8% ho ha fet i ho ha patit). Tot i que no són xifres molt elevades, el professorat afirma genera força problemàtica
  • Els de segon es molesten més entre ells. Hi ha un percentatge més alt d’estudiants de 4t que mai s’han trobat que una persona coneguda els molesti o assetgi (78% vs 70.5%)
  • Hi ha una diferència important entre la preocupació del centre educatiu i de les famílies, respecte a les ofenses i assetjaments. Per les famílies, l’assetjament, ocupa la posició 12 entre totes les preocupacions consultades, mentre que el 77% dels equips directius l’han marcat i el 48% dels tutors. Pel que fa als comentaris ofensius, mentre que només ho han marcat un 23 % de les famílies, en el cas del professorat, 3 de cada 4 ho han seleccionat (77% tutors i 81% equips directius)
  • El paper de referència de l’adult davant situacions problemàtiques és escàs. A les 6 situacions plantejades el percentatge més alt no s’adreçaria a ningú, especialment alt és el 51% d’alumnes que no s’adreçarien a ningú davant l’enviament de fotos íntimes sense permís. També és destacable que els professors estan escassament visualitzats com a referents, mentre les famílies se situen entre el 20% i el 28%, els professors d’escola estan entre 2.5% i 5.9%. Quan se’ls demanat perquè no s’adreçarien a ningú, en el cas de les noies, l’opció més majoritària era “per por a tenir problemes” (al voltant del 40 %). En el cas dels nois, l’opció més majoritària era “Perquè no té importància” (al voltant del 40%). Els alts percentatges a l’opció de “Perquè no té importància” ens haurà de fer replantejar aspectes bàsics (privacitat, intimitat).

Propostes i reflexions:

Con derecho a voz y voto

Con derecho a voz y voto by Jordi Bernabeu Farrús

Mientras se publica este número de la revista se habrán llevado a cabo unas elecciones autonómicas el pasado 27 de setiembre en Catalunya que son mucho más que un debate autonómico, y la convocatoria de las próximas elecciones generales el 20 de diciembre. Paralelamente, seguiremos oyendo como música de fondo aquello de ‘a los jóvenes no les interesa la política’. Y la realidad es que existen diferentes bloques de análisis por lo que a adolescencia y juventud y participación política se refiere. Algunas reflexiones:

En primer lugar: el interés juvenil por la política parece aumentar. Diferentes estudios destacan un interés cada vez más diferenciado: un aumento de la politización de sus intereses que correlaciona con un escaso interés en participar mediante los canales políticos convencionales. Parece que el elemento clave está en la crisis, y sus consecuencias simbólicas, no sólo materiales: exclusión del sistema político (infancia, adolescencia y juventud han sido las poblaciones más castigadas directa e indirectamente); una lectura pesimista y precaria sobre el futuro (el trabajo como eje); y varios discursos sociales adultos basadas en la idea del doble vínculo (falta de oportunidades aquí versus emigración por necesidad; futuro sin jóvenes versus jóvenes sin futuro).

Dicho interés va acompañado de nuevas categorías de análisis. La reciente publicación Jóvenes, internet y política (VVAA, FAD 2014) apunta algunas: una crisis de legitimidad y credibilidad hacia las instituciones políticas; un rechazo explícito a los personajes políticos; se defiende la democracia, pero una petición: que sea más directa; el aumento de discursos populistas (hacia un lado u otro); un interés ‘reactivo’: movilizaciones basadas en la indignación, no en la ideología (‘moverse’ como reacción a los problemas, y no por creencias); las preocupaciones principales: educación y paro; una percepción de un sistema político que no responde a sus necesidades (un fuerte pesimismo ante la corrupción y la falta de elementos institucionales para participar); la demanda de cambios concretos, pragmáticos y efectivos.

Pensemos también en las respuestas: impotencia, frustración y escepticismo en sus discursos sobre le presente y futuro. Y sus posibles consecuencias: depresión o cabreo social. Con sus consiguientes respuestas: pasividad o rabia. Un interesante estudio de Giuliano y Spilimbergo (2009) nos enseña como aquellas personas que han vivido épocas de recesión económica durante su juventud tienden a favorecer un papel redistributivo e integrador del Estado para re-equilibrar las desigualdades generadas por la economía. Conclusión: vivir períodos de inestabilidad estructural en estas etapas correlaciona con un alto nivel de desconfianza hacia las instituciones de gobierno.

En segundo lugar: la incidencia de los espacios digitales. Actualmente, en los institutos de todo el Estado tenemos a la primera generación de adolescentes que han nacido bajo el paradigma 2.0 (redes sociales como espacios de relación y el smartphone como vehículo en estos). Para no reducirlo precisamente a simplificaciones sobre clickativismo y políticas del Me gusta tenemos un reto importante sobre como trabajar en estos nuevos espacios de relación, en complementariedad con los ya conocidos.

Por último: la necesidad de implementar la práctica del ejercicio de la participación social. Es bien sabido que aquellos chavales que han participado de diferentes propuestas de acción-particpación en su adolescencia tienden  a implicarse más en el ejercicio de lo político en un futuro. Los institutos y centros de secundaria deben cumplir funciones de verdaderos ‘laboratorios’ de participación e implicación social y comunitaria. Experiencias como creación de movimientos asamblearios, aprendizaje-servicio (que no voluntariado) y cooperativismo (que no emprendimiento) deben ser, a día de hoy, elementos a trabajar en la agenda de secundaria.

Como nos apunta Ramoneda (ARA): ‘El conflicto de intereses entre generaciones entra en la agenda pública. Los jóvenes piden reformas, es decir, redistribución del poder. También a favor de ellos’. Los tenemos en clase. No lo olvidemos.

Carregues policials València

Reducción de riesgos en el consumo de cocaína

Durant el 2013 els companys David Pere Martínez Oró i en Joan Pallarés van editar el llibre Placeres y riesgos: manual para entender las drogas’. Com els mateixos autors escriuen: ‘La finalidad última del manual es dar herramientas para realizar intervenciones efectivas, sensatas y pragmáticas.’ En aquest vam escriure dos capítols (un ja exposat en el bloc). Ens fa molta il·lusió poder publicat aquest que gira al voltant del consum esnifat de cocaïna. I intenta aportar una visió pragmàtica i preventiva en el seu consum des d’una perspectiva de reducció de riscos. De nou moltes gràcies en David i en Joan per deixar-nos participar en aquesta publicació.

Per accedir al document en pdf cliqueu aquí.

Reducción de riesgos en el consum de cocaína by Jordi Bernabeu Farrús

Un parell de fragments:

    • Este capítulo recoge aspectos sobre el consumo de cocaína desde una perspectiva de reducción de riesgos. Se explica la sustancia, aspectos relativos a su historia, composición, efectos, etc. Pero sobre todo se describen particularidades y características asociadas a su consumo, ofreciendo algunas pautas básicas sobre la gestión de sus riesgos, básicamente en su vía de consumo más popular: la esnifada. Estas ideas se escriben con la intención de que puedan servir sobre todo a profesionales que trabajan con personas consumidoras, a la vez que a los propios usuarios. Son recomendaciones generales, básicas y discutidas en el campo profesional, pero necesarias de conocer si se trabaja desde una perspectiva de reducción de riesgos. En definitiva, se intenta aportar un granito de arena más a una realidad —las drogas— cuya complejidad genera disparidad de opiniones, comprensiones y pensamientos poco proclives al entendimiento. Probablemente, la norma general básica sería aquella que apela a la prudencia, el sentido común personal y colectivo. Con ello seguramente conseguiríamos que quienes las consumieran lo hicieran con información y cierto conocimiento, y que aquellos que, por los motivos que fuere, desarrollaran un consumo problemático asumieran su situación e implicación en la consecuente solución.
    • Lo que queda claro es que el momento y las circunstancias de la historia reciente del uso de drogas han sido favorables a la extensión de su consumo. En este sentido, en el final del siglo pasado la expansión de la cocaína generó en su día (y todavía hoy sigue generando) dos elementos característicos, y que a la vez condicionarán el discurso sobre su problematización. Por un lado, un perfil de consumidor mucho más “normalizado” que el de heroína, con aparente vida formal, a menudo invisible desde la intervención social y sanitaria; y por otro, una percepción de los efectos y los riesgos radicalmente opuestos a los usos de épocas anteriores (Gamella, 1999).

Conceptualitzant l’ús adolescent de la xarxa. I idees per a l’acció socioeducativa.

  • Article escrit conjuntament amb el company i amic Isidre Plaza (Servei d’Educació) de l’Ajuntament de Granollers en el marc de l’estudi realitzat als centres de secundàris de Granollers sobre els usos adolescents d’internet.
  • Protocol per citar aquest article: Bernabeu, J., Plaza, I. (2015). Conceptualitzant l’ús de la xarxa. I idees par a l’acció socioeducativa. http://www.SobrePantalles.net/adolescencia20 [en línia]

El present text presenta el marc teòric elaborat per a l’estudi realitzat a Granollers durant el curs escolar 2013-2014. I que està pendent de publicar-se en breu. Es tracta d’una recerca que té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels serveis d’Educació i de Salut Pública. Ens hem plantejat conèixer quines són les particularitats dels usos que fan d’Internet i de la telefonia mòbil els adolescents escolaritzats de secundària ‒2n i 4t d’ESO‒ dels centres d’ensenyament de Granollers; alhora, analitzar les problemàtiques associades a aquests usos, sobretot pel que fa a addicció i/o sobreutilització. Tot plegat, establint possibles diferències per gènere, edat i participació al programa 1×1.

Una època de canvis en un canvi d’època:

El final del segle passat i el que portem de l’actual està esdevenint, sens dubte, una època de revolucions tecnològiques. Els usos civils d’Internet són un fenomen relativament nou ‒existeix des de dues dècades‒, però molt interioritzat ja en les nostres pautes de funcionament i socialització. L’aldea global, presentada per McLuhan (The Medium is the Message, 1967), esdevé ara més que mai referència de treball. Si a finals de segle passat la psicòloga Sherry Turkle (Life on the Screen, 1995) ens plantejava els canvis que proposaria Internet no només pel que fa a la comunicació, sinó en altres aspectes bàsics de la nostra persona (identitat, relacions, etc.), les seves paraules han quedat desfasades en poc temps. Això dóna mostra de la velocitat d’aquesta irrupció i de l’avenç en les seves formes de presentació i desenvolupament.  Una rapidesa que sovint dificulta poder-se parar a pensar sobre les formes d’ús. Diferents autors han estudiat aquests nous processos i els principals efectes. I, en tot cas, pel que fa a aquest estudi, ens quedem amb diferents grups d’interès.

En primer lloc, els usos esdevenen una pràctica estesa: una majoria social es connecta regularment en el seu dia a dia [de manera regular i quotidiana], independentment dels motius associats a l’ús (professional, oci, etc.). I aquesta és general als diferents grups d’edat.

El 2013, l’enquesta de l’Institut Nacional d’Estadística (INE, 2013) presentava les dades següents de l’ús a les llars espanyoles:

Pel que fa la realitat a casa nostra, exposem la taula següent, extreta de l’IDESCAT:

Si ens fixem en els centres de secundària, en el curs 2010/2011 es va implantar, de manera voluntària, el programa Educat 1×1. Aquest era un projecte de la Generalitat que pretenia la implantació de miniordinadors portàtils a les aules, el lema era: «Un alumne, un ordinador». També havia de suposar l’eliminació progressiva de tots els llibres de text en paper. Els objectius que perseguia eren:

  • Potenciar l’ús pedagògic de les tecnologies de l’aprenentatge i del coneixement, enteses com a substrat imprescindible de qualsevol actuació educativa del segle XXI.
  • Subministrar la base per a l’educació de l’alumnat en la «vida en un món connectat».
  • Convertir l’ordinador en l’eina personal de treball de l’alumne/a.
  • Substituir progressivament els llibres de text en paper per llibres de text electrònics per a l’alumnat.

Tots els alumnes que a principis del 2010 feien 1r i 2n d’ESO als centres que es van sumar al programa disposarien d’un ordinador personal cofinançat per les famílies i la Generalitat a parts iguals. Es confiava que la digitalització de les aules milloraria el procés d’ensenyament, d’avaluació i d’organització que es feia a les escoles. Noranta-vuit mil vuit-cents tretze alumnes d’ESO de sis-cents setze centres: públics (tres-cents seixanta-nou) i concertats (dos-cents quaranta-quatre) van començar el projecte. A més, el centre havia de tenir la infraestructura adequada (pissarres digitals…), la formació dels docents, bona connectivitat, un mercat de continguts digitals.

A la meitat d’aquell curs, amb un nou govern a la Generalitat i amb moltes crítiques sobre com s’estava implantant, el programa va quedar aturat. La principal queixa estava relacionada amb la connectivitat als centres: «Les infraestructures de xarxa i el funcionament dels serveis de telecomunicació concentren el gruix de les crítiques de directors dels centres públics. Setmanes senceres sense funcionament i moltes incidències han afectat l’activitat acadèmica, han perjudicat la tasca dels professors, han afeblit la imatge del projecte per als pares, han motivat les queixes dels alumnes, han originat despeses innecessàries i han implicat un desgast gratuït dels directors. De cara al futur, els directors comparteixen la sensació d’incertesa, àdhuc d’escepticisme, sobre la possibilitat que les companyies involucrades siguin capaces de coordinar-se eficaçment, de superar la fragilitat de les solucions tècniques i de respondre als requeriments de més centres i de més alumnes participants en el projecte.» (Vilaweb, 17/02/11)

En el curs 2012/2013, s’impulsava el programa Educat 2.0, que integrava els centres que havien iniciat l’1×1 i Ensenyament els donava la possibilitat d’escollir entre dues propostes: la primera  era continuar amb el model de l’1×1, pel qual se subvencionaria els alumnes amb 150 € per a la compra d’ordinadors portàtils i els centres amb 35 € per alumne per a continguts i entorns virtuals d’aprenentatge (EVA). El segon model proposat consistia a rebre una assignació equivalent a les de l’1×1 per comprar equipament i continguts TIC, que quedarien en propietat dels centres. La recomanació del Departament era optar per la segona opció.

A principis del curs 2014, molts dels centres que van iniciar el programa 1×1 continuen demanant que els alumnes portin un portàtil, però cadascú ha seguit el seu camí (llibertat en el tipus d’ordinador, ordinadors compartits, recomanant una marca i un model, finançant la compra…). [m'imagino que aquests paràgrafs corresponen a la mateixa font anterior IDESCAT]

En segon lloc, s’estan produint canvis importants en la nostra forma de relació [les nostres relacions] en el sentit ampli del terme (Reig, 2011; Castells, 2007). Es plantegen noves maneres de relacionar-nos i d’exposar-nos, alhora que s’estan modificant processos molt bàsics dels nostres tarannàs: canvis en el processament i filtratge de la informació, de la memorització, dels processos d’aprenentatge i fins i tot dels mecanismes clàssics de participació, i del que s’entén per privacitat i intimitat. Diferents estudis estan investigant els efectes d’aquests nous mecanismes de funcionament.

Tal com reflexiona Juan Insúa, al bloc del CCCB, quan es compleixen deu anys del naixement de la popularització del concepte web 2.0, s’ha de mirar des d’una perspectiva més crítica i complexa:

[...] un fenomen amb dues cares sobre el qual convé continuar reflexionant, tot i la velocitat amb què el desenvolupament tecnològic pot convertir en obsoleta tota teoria o crítica, fins i tot aquelles que, sense fílies ni fòbies excessives, intenten recuperar la pregunta pel sentit. Intentem aquí un balanç, una enumeració dels aspectes positius i negatius del fenomen 2.0. La cara A de la web social és una defensa del salt evolutiu que ha suposat. La cara B contradiu i interpel·la les seves conquestes projectant un con d’ombra sobre el futur de la Xarxa.’

En tercer lloc, poden existir usos problemàtics que estan en període d’estudi ‒perquè són nous‒ o bé de transformació ‒redimensionant problemes ja coneguts. Principalment, a la comunitat professional ‒de l’atenció social, educativa, psicològica i sanitària‒, preocupen, sobretot, quatre grans grups de problemes: (1) els vinculats a la sobreutilització i/o possible dependència (Carbonell, Fúster, Chamarro i Oberst, 2012); (2) els relatius a la qüestió relacional ‒no només el ciberassetjament‒ (Avilés, 2013), i (3) els propis sobre si existeixen conseqüències al voltant de l’ús simultani i convergent de diferents pantalles (Jenkins, 2008).

En el desenvolupament de la tasca preventiva ens manquen estratègies validades de prevenció i atenció sobre aquests usos. És objectiu d’aquest estudi aprofundir sobre aquesta qüestió i plantejar quins han de ser els canals i metodologies de treball i també el sentit de referència i utilitat dels professionals que treballen amb adolescents i joves (Funes, 2011).

Característiques principals dels usos adolescents:

Són moltes les diferents qüestions que tenen a veure amb els usos adolescents i joves de les pantalles ‒smartphones i d’altres que permeten la connexió a Internet. A continuació detallem els que considerem més rellevants:

Elements que conformen la identitat, a partir de dos mons fusionats: virtual i físic com a complementaris

Sherry Turkle (1995) ha analitzat amb profunditat, des de fa anys, el concepte de les identitats a la xarxa. Inicialment, ens parla de l’existència de dues identitats: la virtual i la real. Un concepte que potser tenia cert sentit en el principi de la seva lògica d’estudi, però poc adaptada a l’evolució del fenomen (se centra sobretot en jocs tipus Second Life). I així ho adapta en les obres posteriors, condicionades principalment per la irrupció de l’smartphone (Alone together, 2011). En un recent estudi de Busquet i altres autors (2012), s’hi afirma directament que «els joves i adolescents valoren la xarxa com una continuació del món real, mentre que per als pares es tracta d’un lloc diferent.» Traduït: identitat real i virtual és un constructe adult, propi d’una generació que hem viscut abans i durant Internet. Per a la generació d’adolescents i joves actuals, primers a disposar d’Internet des del seu naixement, aquesta diferència no és clara. Al contrari: són dues identitats totalment complementàries que alhora participen en la seva conformació d’identitat general (self). Jaume Funes (2012) escrivia que «per a la majoria dels adolescents actuals poques coses tenen sentit sense referència a ells. Són en la mesura que estan “en línia” i són en la mesura que són imatge. No hi ha identitat sense perfil de xarxa virtual. No hi ha sociabilitat sense interacció digital».

Uns usos essencialment relacionals

Disposar d’un smartphone o de connexió a Internet esdevé un mecanisme clau per poder-se socialitzar (Malo, S. et altres, 2006). Estar en línia, doncs, és un mecanisme més de relació. Una extensió al món «físic». Un element per quedar a la plaça o per seguir la conversa iniciada al carrer. I alhora, amb altres finalitats: lligar, conversar, quedar, discutir, etc.

Moltes d’aquestes relacions solen ser viscudes des de l’alarma adulta com un problema. I el ciberassetjament ha estat un concepte sovint recurrent. Cowie (2013) parla de l’existència de «pànic moral» al voltant d’aquestes situacions. Els estudis sobre el ciberassetjament comencen a ser freqüents a l’inici d’aquest segle. Sorgeixen quan es conceptualitza aquesta pràctica a partir del concepte clàssic d’assetjament. El primer a parlar-ne [d’assetjament [Ø]] fou Olweus (1989), que el definí com «una conducta de persecució física i/o psicològica que realitza un/a alumne/a contra un/a altre/a, que escull com a víctima dels seus repetits atacs. Aquesta acció, repetida i intencionada, situa la víctima en una posició de la qual difícilment pot escapar pels seus propis mitjans. La continuïtat d’aquesta mena de relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de l’autoestima, estats d’ansietat, i fins i tot estats depressius, la qual cosa en dificulta la integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges». Pel que fa a la versió tecnològica, Avilés (2009) defineix que «existe ciberacoso cuando, de forma reiterada, un sujeto recibe de otros, a través de soportes móviles o virtuales, agresiones (amenazas, insultos, ridiculizaciones, extorsiones, robos de contraseñas, suplantaciones de identidad, vacío social…) con mensajes de texto o voz, imágenes fijas o grabadas, etc., con la finalidad de socavar su autoestima y dignidad personal y dañar su estatus social, provocándole victimización psicológica, estrés emocional y rechazo social.»

A l’Estat espanyol disposem de dades difoses sobre l’estat de la qüestió. Els estudis realitzats conclouen que reben ciberassetjament sistemàtic aproximadament entre el 4 % i el 6 % de l’alumnat i que hi ha diferències importants pel que fa al gènere: les noies solen ser víctimes mentre que els nois són agressors (Avilés, 2009).

Eines i mitjans canviants però que es consoliden

Som conscients que algunes de les qüestions que aquí tractem poden quedar desfasades en poc temps. Si alguna cosa té la revolució tecnològica és la velocitat a què es mou. McLuhan (1967) ja va preveure que aquests nous entorns vindrien acompanyats d’uns ritmes de vertigen. Mentre escrivim aquestes ratlles, les mètriques d’ús de Facebook ens presenten com molts joves emigren a Twitter, bàsicament per evitar el control adult. Aquestes constants variacions es produeixen en diferents plataformes i hi convergeixen (Jenkins, 2008) [??]. Per això, preferim parlar de xarxes socials i Internet en general que no pas d’aplicacions concretes, tot i que ens hem centrat en les més utilitzades durant l’any 2012: Facebook, Twitter, Instagram, Whatsapp i Skype

Ells i elles en fan usos diferents

Si en algun tema coincideixen diferents autors és en la diversitat d’usos entre nois i noies (Bertomeu, 2012; Castaño, 2009; Malo, S. et altres, 2006; Chóliz, M. et altres, 2009). La qüestió del gènere és cabdal en la mesura que proposa usos diferents: per al gènere femení pren rellevància la qüestió comunicacional. Elles conversen més, utilitzen aplicacions més centrades en la missatgeria instantània. I ells són més proclius al joc (videojocs, MPG [???], etc.) o a la connexió amb finalitats recreatives.

Concretament, pel que fa al telèfon mòbil, les dades apunten al fet que les noies adolescents l’utilitzen més ‒comparant-ho amb els nois‒ per superar moments d’avorriment, solitud o per gestionar l’ansietat. Igualment, se senten més afectades que ells quan no reben trucades o missatges d’altres persones (Chóliz, M. et altres, 2009). Per tant, en funció d’aquestes característiques d’ús, poden aparèixer factors que predisposin o facilitin problemàtiques vinculades amb la dependència o sobreutilització.

En aquest sentit, en general, alguns estudis situen també les noies en el risc de ser més vulnerables pel que fa a la victimització (Buelga S., et altres, 2010).

Canvis en l’adolescent connectat: la multitasca, la memòria, el processament de la informació, la lectura, etc.

Dolors Reig (2013) escriu sobre les diferents conseqüències en les lògiques clàssiques i bàsiques dels processos d’aprenentatge i socialització dels adolescents; és a dir, adolescents i joves més proclius a simultaniejar diferents tasques de baixa complexitat (Rosen, 2008). Ens cita:

  • Small (2009) i els seus estudis en què es demostra més rapidesa en els processos de solució de problemes, en la qüestió de presa de decisions (operativa).
  • Sparrow (2009) per afirmar que modifica els aspectes bàsics de processament de la informació (no cal memoritzar aspectes que sabem que trobarem a la xarxa).
  • Lunsford (2008), que treballa les noves direccions de l’alfabetització digital; Bauerlein (The Dumbest Generation, 2009), que proposa la next idea ‒nou tipus d’expressió ràpida i precipitada, que busca la propera idea, sense aprofundir.
  • Deresiewicz (2012) i el seu concepte d’infornívor: la multitasca com una estratègia d’adaptació a l’entorn.

És evident que calen noves formulacions per a aquest nou individu connectat (Reig, 2011). Contràriament, també trobem autors que qüestionen quines poden ser les conseqüències d’aquests nous sistemes de funcionament. De Pagès (Generació Google, 2012) es posiciona críticament en contra d’aquests nous processos d’aprenentatge i gestió de la informació, considerant-los superficials i escassos en aprofundiment.  En aquest sentit, Cristina Sáez (2013) escriu en el bloc del CCCLab, com, en 2008, Nicholas Carr va publicar l’article «Ens fa Google més estúpids?»  a la revista The Atlantic on deia: «En els últims anys tinc un sentiment incòmode que alguna cosa o algú ha jugat amb el meu cervell, ha rematat els meus circuits neuronals i ha reprogramat la meva memòria […] No penso com solia fer-ho i en sóc conscient sobretot quan llegeixo […] Ara la meva concentració comença a anar a la deriva al cap de dues o tres pàgines; em poso nerviós, perdo el fil, començo a buscar una altra cosa a fer. […] La lectura en profunditat que acostumava a venir de manera natural s’ha convertit en una lluita». Contestant Carr, Clive Thompson escrivia un article anomenat «La generació més estúpida?» on deia: «De cap manera, tot al contrari, Internet està fent que siguem més llestos, perquè ens està ajudant a aprendre més i més ràpid.»

L’smartphone com a objecte integrat

A diferència de l’ús del telèfon mòbil clàssic, en què les trucades n’eren l’objectiu principal, l’ús adolescent i jove de l’smartphone difereix quant a aquest. L’smartphone és el dispositiu a partir del qual el noi o la noia manté activa la seva funció socialitzadora, el seu procés de relacions, durant les vint-i-quatre hores al dia (Malo, S. et altres, 2006). Per aquest motiu, esdevé una extensió més de la seva persona. Un apèndix, en el sentit del que ja apuntava McLuhan (1967).

L’exposició pública de la seva identitat: replantejant la privacitat i la intimitat

La qüestió de dades i drets a Internet és una de les principals motivacions d’estudi en el camp de la investigació. Existeixen, però, enfocs clarament diferenciats: (1) des d’una perspectiva juridicolegal, que tractaria de la protecció i de la seguretat de la nostra identitat a la xarxa i del funcionament en general en l’entorn 2.0, i (2) des d’una perspectiva psicològica, educativa i/o social, que, pel que fa al nostre objecte d’estudi, ens resulta més rellevant.

La identitat digital i tota la qüestió relacional associada ha exposat noves formes de relació en l’espai digital i, en conseqüència, en l’espai públic. Tot plegat redimensiona aspectes tan bàsics i troncals com la nostra intimitat.

Reig (2011) introdueix el concepte de la intimitat abundant: de quina manera publiquem la nostra vida on-line tot i que condicionada, en certa mesura, a les nostres voluntats? En l’univers adolescent, això esdevé importantíssim. Si bé la població adulta ha estat socialitzada sota el marc de protecció de la nostra intimitat, cal replantejar-nos quin sentit té aquest aspecte en el moment actual. L’exponencialitat de la xarxa, la seva velocitat a l’hora de transmetre els continguts i la dimensió que poden agafar poden esdevenir grans oportunitats, però alhora font de maldecaps si es gestiona de manera problemàtica ja que afecta, principalment, aspectes vinculats a la qüestió acadèmica, professional i de reputació digital.

En una entrevista al diari Ara (29 de juny de 2014) l’antropòloga Paula Sibilia deia a propòsit del tema:

S’està produint un desplaçament de l’eix al voltant del qual construïm el que som. Fins ara l’essència interior era més valuosa que les aparences. Allò que el que importa és la bellesa interior, que sona tan antiquat, formava part d’un menú moral. I això ha anat canviant. El fenomen del culte al cos ho exemplifica. Les xarxes socials també. Impera aquesta idea que cada persona pot tenir la seva audiència. Amb l’ajuda de les eines digitals, això s’ha intensificat. Però aquestes eines no són les causants del fenomen, sinó el resultat de les transformacions. Abans el que passava a l’espai privat s’havia de protegir, amb dispositius físics, però també morals, com el pudor o la discreció. I això s’ha transformat. S’ha espectacularitzat la subjectivitat, fins al punt que mostrem tot el que som i el que fem.

Paula Sibilia va ser una de les primeres a tractar aquest fenomen, que els experts han anomenat extimitat; és a dir, fer extern allò íntim, no des d’un posicionament ingenu sinó sent conscients que algú farà d’espectador d’allò que es publica (ARA, 29 de juny de 2014):

‘Són eines per a la construcció de la subjectivitat. Els smartphones permeten que la relació amb els altres no tingui límits, ni de temps ni d’espai. El tipus d’individu que es construeix en contacte amb aquests dispositius és diferent de l’individu que utilitzava el llapis i el paper. Obeeix al que el món ens demana, la capacitat de connexió i d’adaptació continuada a la tecnologia.

[...] Els individus es construeixen en els perfils de les xarxes socials, a la pantalla. La mirada i els comentaris dels altres ens diuen el que som. Abans la culpa exercia com a regulador de la conducta. Per exemple, era necessari complir el reglament escolar, no només perquè ho deien les normes, sinó perquè hi havia un consens moral o ètic sobre el que era correcte. Ara l’escola està en crisi i el reglament ja no és obvi, perquè tot està qüestionat. Són els companys els que ens jutgen a partir del nostre aspecte físic i ens desqualifiquen públicament, a través d’Internet o en l’entorn escolar.’

L’escletxa sociocultural… també digital

Que el nivell sociocultural de la família té influència en molts aspectes de la vida dels adolescents sembla una obvietat. I també afecta els usos digitals, cosa que ja començava a aparèixer a les recerques que es publicaven el 2008: «En les famílies en què el pare i la mare tenen nivells educatius més alts, es redueix dràsticament el consum de televisió i, una mica menys, però encara significatiu, la proporció d’adolescents que fan ús quotidià del mòbil o la consola de joc.» (Mari-Klose, Pau et al., 2008).

A l’estudi La sombra de la crisis del Centre Reina Sofia, hi alerten que, entre ara i el 2018, la situació socioeconòmica dels usuaris cada vegada explicarà millor les diferències en l’ús de les TIC. Passarem de l’escletxa digital per qüestió d’edat a l’esquerda digital per qüestions socioeconòmiques. Les diferències entre «els que materialment poden i els que no poden accedir a les TIC» s’aniran eixamplant, i això també comportarà diferències associades per treure’n el millor profit (Gentile A., et al., 2013).

L’acompanyament socioeducatiu, també a la xarxa (1):

Com a educadors, se’ns obre tot un nou món d’intervenció que necessita una reflexió seriosa i un posicionament consensuat. Afortunadament ressorgeixen paraules tan nostrades com treball cooperatiu, participació, horitzontalitat, etc. En un rumb diferent al qual probablement estem acostumats a treballar, amb els corresponents matisos a fer. Avançarem a mesura que experimentem i participem d’aquest entorn. El repte no és només adaptar-se a la revolució tecnològica, pel que fa a l’adquisició, dinamització i coneixement de tecnologies de la informació i comunicació, sinó sobretot pel que fa a les noves categories que conformen aquest marc:

  • Relacions que s’allarguen molt més enllà de l’horari i itinerari professional, en un context d’interconnexió permanent en una xarxa que inclou diversos agents;
  • Amb informació abundant; que es complementa entre l’espai físic i digital;
  • I que genera coneixement a partir de l’experimentació, participació, producció i creació col·lectiva.

A diferència d’altres fenòmens que ens ha tocat abordar, no té sentit plantejar posicions resistencialistes, que no acrítiques. Ben al contrari, és ara que es necessita una reflexió sobre l’ètica a la xarxa, i aprofundir en les noves realitats amb què topem com a professionals. Estem obligats a repensar-ho tot. Cal que ens qüestionem aspectes bàsics: com utilitzar-les per millorar l’acompanyament educatiu a infants i joves? En el món digital calen educadors? Cal utilitzar les mateixes eines/perfils com a professionals que com a ciutadans? Com emfatitzar i afavorir les bones pràctiques, que són moltes? Quin discurs cal potenciar per evitar usos problemàtics? I, en tot cas, per a aquells que plantegen una visió crítica, agafar-ne la part més reflexiva: quins seran els efectes de tanta hiperconnexió i hipervirtualitat? Com ajudar a construir comunitats a la xarxa? L’eficiència i la immediatesa de la xarxa són contraproduents a mitjà i llarg termini? Una societat més ràpida i amb més proximitat però cada vegada amb menys contacte físic?

Cal una reflexió seriosa i de caràcter molt global que ens ensenyi a conviure amb aquesta nova realitat assumint que és un nou fenomen que ha vingut per quedar-se i que estem en plena fase d’experimentació. Anem amb molt de compte a generar alarmes innecessàries, que acaben generant un efecte crida: se’n parla més, preval la desinformació i hi ha certs discursos que s’acaben institucionalitzant i configurant com a modus operandi de la nostra opinió col·lectiva.

Idees per a l’acció preventiva:

1. Aturem-nos a pensar sobre quin ha de ser el sentit del missatge que acompanyi qualsevol discurs de finalitat preventiva.

  • Cal prioritzar que vigilem amb els mòbils establint controls –sovint impossibles– o treballar des de la lògica sana de la convivència i l’autonomia? Hi ha experiències en centres educatius que tenen com a finalitat integrar el mòbil com a eina pedagògica. Cal cercar l’equilibri entre l’ús pedagògic i l’ús «recreatiu» o relacional. Experiències positives ens han de servir per ajudar a desenvolupar usos complexos, positius i que estableixen models associats a bones pràctiques.
  • Cal que comencem a prohibir segons què a quines edats o cal que ajudem a adquirir responsabilitzacions progressives? En el camp educatiu tenim tendència a donar resposta aplicant-hi normatives i regulacions per al control davant de qualsevol innovació tecnològica que ens pugui col·locar en situació de conflicte i «desigualtat» envers l’educand. Utilitzem excuses legals per justificar segons quins usos, i en el nostre camp aquestes són poc adequades. No és realista pensar que infants i adolescents han de complir les condicions d’accés a Facebook (14 anys) o Whatsapp (16 anys). I més quan aquests moltes vegades entren per demanada, desig o intenció dels mateixos adults de referència. Té més sentit participar d’aquests entorns acompanyant en la seva entrada a partir de l’observació i detecció de pautes no adequades de l’ús que «toca» per edat: millor, com a adult, conèixer i ser present a Facebook en una classe de segon d’ESO (la gran majoria de l’alumnat hi és independentment de les normes d’accés) que no pas donar com a resposta que l’ús és il·legal. I punt.
  • Cal que aprenguem a desconnectar-los a la nit o cal que ensenyem que no és necessari estar les 24 hores pendents? Un dels aspectes que caldrà treballar és ajudar a trobar moments de desconnexió: ensenyar a fugir de la hiperconnexió, tot i que des d’una postura adolescent. És a dir, enfocar el missatge a «no cal que responguis un Whatsapp a les 2 de la nit si estàs dormint», més que no pas «apaga el mòbil quan dormis». Tanmateix, «si diumenge pel matí no mires el mòbil i et dediques a altres temes, tampoc passa res».

2. La discreció, que no passotisme, també pot donar resultats. Això és, atendre de manera personalitzada i/o col·lectiva els conflictes fugint de magnificacions i generalitzacions inútils, vetllar per treballar acuradament les audiències que directament o indirecta participen o es veuen afectades i treballar en un clima de tranquil·litat relativa. Si bé certs casos ens poden ajudar a pensar, no utilitzem grans titulars per mimetitzar segons quines problemàtiques. I si volem transmetre una informació el més acurada possible, posem en el mateix ordre d’importància el sensacionalisme al voltant de les 28 milions de relacions trencades del Whatsapp i la notícia del diadesprés desmentint el mateix estudi apel·lant a una falta de rigor en la font i la pròpia interpretació. Reduint aquestes pràctiques als nostres modes de comprensió, obviem alguns errors que ens afecten directament: darrere de greus problemes com el suïcidi de l’adolescent canadencaAmanda Todd i d’altres assetjaments a casa nostra, han faltat professionals referents al darrere i processos bàsics de detecció, acompanyament i intervenció de situacions problema.

És molt probable que tingui més sentit treballar als instituts per a una major i millor convivència que no pas fer xerrades de caire tecnològic o prioritzar visites de la policia per alertar dels problemes. Dit d’una altra manera, si hi ha riscos és perquè també hi ha beneficis. No ens podem quedar només amb l’amenaça i cal que potenciem les oportunitats. Té més bon pronòstic treballar com construir un bon perfil de Facebook o Instagram i els avantatges d’una bona identitat digital que no pas els riscos de les fotos de perfil i certes imatges exposades a qualsevol de les xarxes socials.

En una altra dimensió, des de la perspectiva familiar hi ha molts dubtes sobre com «tractar» la qüestió tecnològica a casa. Són demandes comunes les que pregunten quina és la millor edat per disposar de smartphone, entrar al Facebook o jugar en xarxa. I, com en qualsevol dels altres temes que afecten la relació educativa en l’àmbit familiar, seran claus el sentit comú, la prudència i/o moderació i la capacitat afectiva, d’observació i de comunicació. En definitiva, del «no et connectis a l’habitació» al «vine a connectar-te al menjador que així ens veiem», del «estàs enganxat al Whatsapp» al «què tal si un dia parlem? I a part m’escrius una cosa maca?», del «quan estudiïs tanca el Facebook» al «tu saps millor que ningú què et distreu i què no», del «no et compro el mòbil» al «regalar-te’l implica acceptar uns pactes», del «no et deixis controlar» a «estima’t i sàpigues què et fa mal i què no», etc.

3. Ens trobem amb casos on ens movem en un terreny no exempt de problemes des de la perspectiva legal. Conèixer quines limitacions i buits hi ha ens pot ajudar en la nostra pràctica professional: en relació amb els continguts il·legals, el que puguem considerar apropiat o no per qüestions d’edat, el tipus de contactes establerts o bé pel que fa als delictes i problemes legals existents.

4. Estem obligats a ajustar la nostra mirada (adulta) a aquestes noves formes de relació, comunicació i convivència adolescent. També caldrà educar en línia, estar-hi i esdevenir referents a la xarxa.No es tracta de deshumanitzar el contacte clàssic, ni passar-nos totalment a l’escena digital, sinó complementar la nostra feina com a educadors en els seus propis espais de relació. Espais que, com dèiem, no esdevenen paral·lels, sinó totalment fusionats i complementaris. Dit d’una altra manera, som nosaltres, els adults, que ens encallem en l’eterna separació de l’anomenat món digital del mal anomenat món real.

Breu proposta de propostes per al treball educatiu i preventiu:

Una bona proposta d’acció preventiva hauria de treballar des de diferents eixos, al voltant de diferents temes. Aquí us en proposem un esquema:

1. Com construir identitat a la xarxa? Què implica ser-hi i participar?

  • La reputació i/o el rastre digital: bones i males pràctiques.
  • La privacitat i intimitat com a elements troncals que es replantegen.
  • El desenvolupament d’usos complexos: la participació, en la creació de continguts.

2. Com treballar la qüestió relacional, tenint en compte que adults, adolescents i joves hi convivim? Com ajudar a crear comunitat?

  • Enfocament des d’una perspectiva de convivència i ciutadania, que no tecnològica.
  • Treball d’experiències positives i exposició de problemes coneguts.

3. Hi ha pautes que ajuden a fer usos més segurs?

  • Propostes de control que poden ajudar en la seguretat: geolocalització, sobre les contrasenyes, etc.

4. Com detectar i intervenir enfront d’una possible dependència?

  • Treball i detecció dels factors de risc que poden ajudar a detectar conductes vinculades a l’addicció: soledat, dificultats de relació, timidesa excessiva, inversió social (diferència significativa entre l’activitat a la xarxa i al món «físic»), problemes associats (descens del rendiment acadèmic o de les activitats de temps lliure en favor de la connexió), etc.
  • Pautes de funcionament a establir davant d’un ús dependent i problemàtic: control dels dispositius, normes i límits, tipus de conductes alternatives, controls progressius.

5. Com presentar un discurs crític al voltant de la nostra privacitat, el control de les nostres dades i l’efecte sobre els nostres drets de la majoria d’empreses vinculades a les xarxes socials?

  • Anàlisi dels elements que determinen quina gestió de les nostres dades i drets realitzen les empreses vinculades al món tecnològic pot ajudar-nos a desenvolupar capacitat crítica.
  • Treball sobre els contractes d’acceptació a les aplicacions.
  • La gratuïtat a l’entorn 2.0: concepte i implicacions.

Fonts referenciades i bibliografia d’interès (2):

Ángel-Méndez, M. (2010). «El mito de la adicción a Internet». El País. [En línia]. Recuperat el novembre de 2012 a la URL http://elpais.com/diario/2010/05/27/ciberpais/1274927065_850215.html.

Avilés, J.M. (2013). «Análisis psicosocial del cyberbullying. Claves para una educación moral».Papeles del psicólogo, vol. 34 (1), p. 65-73.

Bakken, I.J.; Wenzel, H.G.; Götestam, K.G., et al. «Internet addiction among Norwegian adults: a stratified probability sample study». Scand J Psychol, 2009; 50: 121–7.

Bernardi, S.; Pallanti, S. (2009). «Internet addiction: a descriptive clinical study focusing on comorbidities and dissociative symptoms». Comprehensive Psychiatry, vol. 50, núm. 6, novembre-desembre 2009, p. 510–516.

Bertomeu, M. (2012). Dins de Pérez, L.; Nuez, C.; Del Pozo, J. «Redes sociales: conversaciones multipantalla, riesgo y oportunidades».  (p. 116-150). Gobierno de la Rioja. Recuperado en http://www.riojasalud.es/f/drojnet2/docs/Tecnologias_de_la_Comunicacion_Jovenes_y_Promocion_de_la_Salud.pdf

Black, D.W.; Belsare, G.; Schlosser, S. (1999). «Clinical features, psychiatric comorbidity, and health-related quality of life in persons reporting compulsive computer use behavior». The Journal of Clinical Psychiatry, 1999, 60 (12):839-844.

Block J.J. «Pathological computer use in the USA», 2007 International Symposium on the Counseling and Treatment of Youth Internet Addiction. National Youth Commission, 2007, Seül, Corea, p. 433.

Buelga, S.; Cava, M.J.; Musitu, G. (2010). «Cyberbullying: victimización entre los adolescentes a través del teléfono móvil y Internet». Psicothema, vol. 22, núm. 4, p. 784-789.

Busquet, J.; Uribe, A. (2012). «El uso de las TICs y la Brecha Digital entre adultos y adolescentes. Primer avance de resultados». Recuperat de http://www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje 4/Jordi BUSQUETy Ana Cinthya URIBE.pdf

Carbonell, X. (coord.). Adicciones tecnológicas: qué son y cómo tratarlas. Editorial Síntesis. 2014.

Carbonell, X.; Fúster, H.; Chamarro, A.; Oberst, U. (2012). «Adicción a Internet y móvil: una revisión de estudios empíricos españoles». Papeles del Psicólogo, vol. 33(2), p. 82-89.

Carbonell, X.; Talarn, A.; Beranuy M.; Oberst U., i Graner C. (2009). «Cuando jugar se convierte en un problema: el juego patológico y la adicción a los juegos de rol online». Aloma, núm. 25, p. 201-220.

Castaño, C. (2009). «Los usos de Internet en las edades más jóvenes: algunos datos y reflexiones sobre hogar, escuela, estudios y juegos». CEE Participación Educativa, p. 73-93. Recuperat a http://nntt.elefectovaca.com/wp-content/uploads/2013/11/n11-castano-collado1.pdf

Castaño, C. (2009). Los usos de Internet en las edades más jóvenes: algunos datos y reflexiones sobre hogar, escuela, estudios y juegos. (73-93) CEE Participación Educativa, Recuperado enhttp://nntt.elefectovaca.com/wp-content/uploads/2013/11/n11-castano-collado1.pdf [repetit]

Castellana, M.; Sánchez-Carbonell X.; Graner C.; Beranuy, M. (2006). «El adolescente ante las tecnologías de la información y comunicación: Internet, móvil y videojuegos». Papeles del Psicólogo. Ref. 2006/32.

Castells, M. (2007). Comunicación móvil y sociedad: una perspectiva global. Barcelona: Ariel.

Chóliz, M.; Villanueva, V.; Chóliz, M.C. (2009). «Ellas, ellos y su móvil: Uso, abuso (y ¿dependencia?) del teléfono móvil en la adolescencia». Revista de drogodependencias, núm. 34. p. 74-88.

Deresiewicz, W. (2009): «The End of Solitude», The Chronicle of Higher Education, http://chronicle.com/article/The‐End‐of‐Solitude/3708.

De Pagès, E. (2011). La generació Google. De l´educació permissiva a una escola serena. Pagès Editors.

Echeburúa, E. i de Corral, P. (2010). «Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes sociales en jóvenes: un nuevo reto». Adicciones, núm. 22 (2), p. 91-96.

Everitt, B.J.; Robbin, T.W. (2005). «Neural systems of reinforcement for drug addiction: from actions to habits to compulsion». Nature Neuroscience, núm. 8, p. 1481-1489 Recuperat a: http://www.nature.com/neuro/journal/v8/n11/abs/nn1579.html.

Funes, J. (2011). «Educadors virtuals d’adolescents digitals». ARA Criatures, 25 de juny de 2011, p. 11.

Funes, J. (2012). «Vidas virtuales y muertes reales». El Periódico, 22 d’octubre de 2012, p. 11.

García, J.A.; Terol, M.C.; Nieto, M.; Lledó, A.; Sánchez, S.; Martín-Aragón, M., i Sitges, E. (2008). «Uso y abuso de Internet en jóvenes universitarios». Adicciones, núm. 20(2), p. 131-142.

Gentile, A.; Sanmartín, A., i Hernández, A.L. (2013). La sombra de la crisis. La sociedad española en el horizonte 2018. Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.

Griffiths, M. (2008). «An overview of online addictions». Recuperat de http://www.belspo.be/belspo/fedra/DR/DR64_Griffiths_present_en.pdf

Han, D.H.; Kim, S.M.; Lee, Y.S.; Renshaw, P.F. (2012). «The effect of family therapy on the changes in the severity of on-line game play and brain activity in adolescents with on-line game addiction». Psychiatry Res.

Hooper, V.; Zhou, Y. (2007). «Addictive, dependent, compulsive? A study of mobile phone usage». Recuperat de https://domino.fov.uni-mb.si/proceedings.nsf/0/637808f705bd12d2c12572ee007a38f8/$FILE/22_Hooper.pdf

Infocop (2008). «Adicción a Internet – Nueva propuesta para el DSM-V». [En línia]. Recuperat l’octubre 2012 a la URL http://www.infocop.es/view_article.asp?id=1960

Insua, J. (2014)  «Web 2.0. 10 anys després» al bloc CCCBLab (http://blogs.cccb.org/lab/article_web-2-0-deu-anys-despres/).

Kuss, D. J; Griffiths, M. D. (2011). «Excessive online social networking: Can adolescents become addicted to Facebook?». Education and Health, núm. 29, p. 63-66.

Ko, C.H.1; Yen, J.Y.; Chen, C.C.; Chen, S.H.; Yen, C.F. (2005). «Proposed diagnostic criteria of Internet addiction for adolescents». J Nerv Ment Dis., nov., núm. 193(11), p. 728-33.

López, L. (2004). «Adicción a Internet: conceptualización y propuesta de intervención». Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, vol. 2, p. 22- 52

Marí-Klose, P.; Gómez-Granell, C.; Brullet, C. i Escapa, S. (2008). «Temps de famílies: anàlisi sociològica dels usos dels temps dins de les llars catalanes a partir de les dades del Panell de Famílies i Infància.»

Navarro, J.C.; Morales, R. (2001). «Internet: ¿verdad o ficción?» Revista de Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barcelona, vol. 28, núm. 3, p. 168-169

Navarro, A.; Rueda, G. (2007). «Adicción a Internet: revisión crítica de la literatura». Rev. Colomb. Psiquiat., vol. XXXVI, núm. 4.

Pedrero, E.; Rodríguez, M.T.; Ruiz, J.M. (2012). «Adicción o abuso del teléfono móvil. Revisión de la literatura». Adicciones, vol. 24, núm. 2, p. 139-152.

Rosen, C. (2008): “The Myth of Multitasking”, en The New Atlantis, 20, p. 105‐ 110. En http://www.thenewatlantis.com/publications/the‐myth‐of‐ multitasking (accedido el 8 de diciembre de 2012).

Sáez, C. (2013).« Univers Internet, més superficials o més llestos?» al bloc CCCBLab (http://blogs.cccb.org/lab/article_univers-Internet-mes-superficials-o-mes-llestos).

————————————————————- 

(1) El segon bloc d’aquest article està extret de la reflexió publicada al cicle Univers Internet realitzat l’any 2014 al CCCBLab (L’aprenentatge a la xarxa: entre l’acció preventiva i educativa). El primer bloc refereix al marc teòric de l’estudi realitzat a Granollers durant el curs escolar 2013-2014. I que està pendent de publicar-se en breu. Tanmateix, també trobareu part d’aquest en un altre article del cicle Univers Internet (L’aprenentatge a la xarxa: usos i dilemes). Es tracta d’una recerca que té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels serveis d’Educació i de Salut Pública. 

El text d’aquest article està sota la llicència Reconeixement – NoComercial.

(2) Bibliografia utilitzada en l’estudi.

El acompañamiento socioeducativo a adolescentes consumidores de cannabis en tiempos de crisis

Resumen: La lectura sobre cómo estamos viviendo los usos adolescentes de la marihuana es (casi) siempre motivo de polémica: muchos consumo se leen como un problema; con visiones manipuladas; nos resistimos a aceptar que existen diferentes niveles y gravedades, y no todos son problemáticos; polarizadas: o se abstiene o se abusa; y utilizados como pretexto y excusa de otras problemáticas sociales y estructurales. En la mayoría de ocasiones se realiza un análisis de la realidad de las personas adolescentes, del fenómeno del consumo de drogas y de la prevención en general bajo parámetros propios de épocas pasadas. Y el escenario actual ha evolucionado bastante: tanto en la propia adolescencia y el propio consumo, las preocupaciones sociales, las perspectivas de futuro –por lo que se refiere a la más que posible regulación a medio plazo-, etc. Sin olvidar la actual situación social en tiempos de crisis.(Descarrega en pdf).

El acompañamiento socioeducativo a adolescentes consumidores de cannabis en tiempos de crisis by Jordi Bernabeu Farrús

Algunes parts del text (com a resum):

  • ‘Todo ello conlleva que se realicen discursos que acaban siendo los socialmente dominantes, simplificando aquello complejo: el consumo se vive como generalizado, normalizado, de fácil accesibilidad, en constante aumento, en edades más precoces y vivido como consecuencia de una mala gestión en el ámbito de la decisión personal, la relación grupal, el contexto social y una supuesta pérdida de valores proyectados en el hedonismo y la prioridad para el consumo fácil. La hoja de María no debe hacer sombra a problemas más graves y serios de los jóvenes y adolescentes. Más cuando en España, para los menores de 25 años, el desempleo se sitúa en un 49,5%. Traducido: uno de cada dos jóvenes de menos de 25 años en situación de poder trabajar no encuentra trabajo. Y los recortes en educación y la LOMCE ponen en peligro la supervivencia de itinerarios formativos y empleos para adolescentes excluídos del camino académico. En este sentido, los recientes datos aportados por la última Encuesta de Población Activa (EPA) nos enseñaban como durante el último año, la tasa de actividad entre los jóvenes de 16 a 24 años ha sufrido una leve disminución, consecuencia, principalmente, tanto de la precaria contratación como del exilio laboral al que se han visto obligados miles de jóvenes. Un casi obligado ejercicio social y esfuerzo que la Ministra de Trabajo significó con el cínico término de ‘movilidad exterior’. Posibles consecuencias: depresión o cabreo social. Con sus consiguientes respuestas: pasividad o rabia. Un interesante estudio de Giuliano y Spilimbergo (2009) nos enseña como aquellas personas que han vivido épocas de recesión económica durante su juventud tienden a favorecer un papel redistributivo e integrador del Estado para reequilibrar las desigualdades generadas por la economía. Con un elemento importante: vivir períodos de inestabilidad estructural en estas etapas correlaciona con un alto nivel de desconfianza hacia las instituciones de gobierno. Por lo que habría que empezar a encontrar algunas respuestas a determinadas preguntas: ¿cómo responder a esta situación de complejidad y de carácter estructural? ¿Cómo favorecer empleos que generen motivación? ¿Como dar respuesta a una situación compleja de malestares y dificultades, sin centrarnos en el consumo como fuente de éstos?’
  • ‘En cuanto a las drogas, actualmente el panorama es diferente al de años atrás. Así como las nuevas formas de exclusión e inclusión social. Nos recuerdan las encuestas (que a menudo se utilizan para criminalizar), y también muchos profesionales que conocen chavales (porque trabajan con ellos desde su día a día, en la calle, en la red …) que tenemos una generación de adolescentes-en comparación con sus precedentes-bastante tranquilos, conscientes y responsables en cuanto a drogas se refiere. Analizando con algo de detalle los últimos estudios Estudes 2012-2013), nos indican que entre los estudiantes, se registra una caida del consumo a partir de 2004 para todos los indicadores temporales. Se observa un ligero descenso de la continuidad en el consumo (número de personas que han probado la sustancia alguna vez en su vida y han continuado su consumo en el último año y en los últimos 30 días). ‘ Así pues tenemos, por un lado, unos chicos y chicas relativamente tranquilos en cuanto a su relación con el cannabis, y un posterior discurso que mantiene la alarma, que no alerta, sobre éste.
  • El consecuente discurso preventivo y de atención difícilmente responde a estas necesidades más evidentes: ¿cómo hacer que aquellas personas a las que nos dirigimos nos escuchen, o que les resultemos útiles? ¿Cómo pasar de grandes campañas a mensajes claros, cercanos y que generen responsabilidad? ¿Como establecer mecanismos de seguridad hacia prácticas problemáticas? ¿Como agrupar información, conocimiento, experiencia, utilidad de la información? ¿Cómo evitar que el modelo de ‘la información objetiva y de carácter científico’ sea el dogma dominante?’
  • ‘En resumen: el ‘piensa en ti, y tú decides’, al sé tú mismo, teniendo en cuenta lo que te rodea ‘; del “ya sé que me paso’ a ‘plantéate y motivado algunos cambios’; del ‘lo llevo bien’ al ‘llévalo mejor’; del ‘estoy estancado’ en el cambia de contexto ‘; del’ el problema son los porros ‘a’ el problema eres tú ‘, o del’ voy por libre ‘ a ‘ten pautas de uso’, del ‘estoy rallado’ a ‘administra tu el estado de ánimo’.’

Decàleg d’intervenció socioeducativa amb adolescents i pantalles. Propostes per a secundària.

El present text presenta les conclusions extretes de l’estudi realitzat a Granollers durant el curs escolar 2013-2014. I que està pendent de publicar-se en breu. Es tracta d’una recerca que té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels serveis d’Educació i de Salut Pública.

Ens hem plantejat conèixer quines són les particularitats dels usos que fan d’Internet i de la telefonia mòbil els adolescents escolaritzats de secundària ‒2n i 4t d’ESO‒ dels centres d’ensenyament de Granollers; alhora, analitzar les problemàtiques associades a aquests usos, sobretot pel que fa a addicció i/o sobreutilització. Tot plegat, establint possibles diferències per gènere, edat i participació al programa 1×1.

L’entorn 2.0: nous espais de relació, per a tots

D’entrada, plantegem tres punts de partida molt bàsics:

Primer: l’entorn 2.0 ha vingut per quedar-se. I aquesta arribada ha estat tan ràpida i avança a un ritme tan de vertigen que sovint ens dificulta poder parar-nos a reflexionar sobre les formes d’ús. En segon lloc: el debat no rau en l’eina, sinó en els usos. I la primera lectura sempre serà en clau positiva: esdevé un element de construcció que va per davant dels possibles problemes que pugui comportar en la gestió del nostre dia a dia o en la nostra professió. Per últim: com que es tracta d’una eina amb moltes potencialitats (sobretot pel que fa a la vessant relacional), és clar que poden presentar-se’n usos problemàtics. Per això, necessitarem fer-hi un discurs preventiu i formatiu.

Aquest document vol esdevenir un element d’anàlisi i diagnòstic per orientar les futures intervencions i facilitar una bona organització tècnica per desenvolupar les iniciatives pertinents que donin resposta a les diferents necessitats que el tema presenta: l’atenció a les persones adolescents i a les seves famílies, el desenvolupament d’una proposta de prevenció acurada, la implementació de projectes, l’atenció a realitats emergents i a altres problemes i situacions que puguin presentar-se, així com el manteniment dels sistemes d’observació i reflexió. Entenem que una bona anàlisi ens permetrà proposar intervencions sobre necessitats que influiran positivament en la comunitat i que s’ha de treballar continuadament i des de diferents àmbits i vessants; és a dir, evitar les intervencions puntuals (que apareixen i desapareixen).

A mode de propostes

En primer lloc, i com dèiem a la introducció, les dades d’ús deixen clar que estem davant d’una realitat que, per molt que soni a tòpic, ha vingut per quedar-se. És clar que, davant d’aquesta reflexió, que en certes ocasions pot semblar simplista, estem obligats a introduir alguns interrogants: l’hem d’acceptar tal i com ens ha vingut, i prou? Cal incidir en els valors que hi ha al darrere (consumisme, hiperconnexió, immediatesa, etc.)? Ha vingut o ens ha estat imposada? Quines implicacions comporta aquesta immersió?

1.1.-Pensem que pot ser positiu afrontar la revolució digital també des d’una perspectiva crítica. Esdevé una bona i bonica oportunitat per treballar aspectes lligats a la protecció de les nostres dades, drets i, per extensió, de la nostra privacitat.

A mesura que avança l’edat, s’hi intensifiquen els usos. Uns usos que progressivament van incorporant-se ja, pel que sembla, des de la infància. Ens ha sorprès que la meitat de l’alumnat disposés d’una televisió en propietat. Tot ens fa pensar que, la major part de les vegades, aquesta és a la pròpia habitació.

1.2.- Tot plegat comporta una obvietat: té sentit actuar des de la primera adolescència. No estem tractant res que sigui desconegut. En tot cas, acotem el sentit de la intervenció: a edats més precoces potser té sentit centrar-se en la qüestió relacional (els insults són força presents a 2n d’ESO) i, si més no, a mesura que augmenti l’edat, abordem-ho des d’una perspectiva més adolescent. Això és: fomentant la responsabilitat (com a bona companya de viatge), potenciant l’autonomia (com a fi) i tractant aquelles pràctiques que sabem que, tot i no ser majoritàries, poden generar problemes (assetjaments i addicció, principalment).

Com a segona qüestió: els nois i noies utilitzen les tecnologies. I molt: contínuament (sensació de connexió permanent), de manera convergent (en una plataforma es donen diferents usos) i alternen diferents tasques (s’estudia mentre s’està connectat). Quina és la fina línia vermella que determina la multitasca cap a la dispersió? No és una pregunta fàcil de respondre. Tanmateix, partim d’una obvietat: una qüestió esdevé problemàtica si comporta repercussions negatives.

2.1.- No entenguem la multitasca com un problema per se, sinó com una característica pròpia de l’ús. I afrontem-la preventivament en el moment que veiem que afecta la formalitat (per exemple, si esdevé un factor fefaent per suspendre). Molts nois i noies ja tenien dificultats prèvies a l’arribada d’Internet.

Això sí: si lliguem la multitasca amb el que ens diuen alguns experts, aquesta esdevé freqüent i poc problemàtica sempre que l’alternança sigui de tasques relativament senzilles, o de poca complexitat (Rosen, 2008).

Paral·lelament, ens adonem que estar davant d’una pantalla, o moure-s’hi ràpidament no implica directament fer-ne uns usos profunds o complexos. Un estudi recent de Jordi Busquet (2013) expressava, en una de les conclusions, que calia diferenciar diferents habilitats i competències: les estrictament tecnològiques, d’ús, o les de gestió i administració de la informació. Per tant, trobem essencial entendre que cal distingir entre ús i utilitat o, per exemple, consum i creació/producció (i en aquest últim objectiu veiem com les utilitzen poc per crear). Per això, ens trobem davant d’un repte important: com ajudar a desenvolupar usos complexos?

2.2.- Aprofundir en els usos de les aplicacions més utilitzades (que vagin més enllà dels «clàssics»). Per exemple: ensenyar a configurar la privacitat de les xarxes socials, a crear comunitats o grups d’interessos, a desenvolupar recerques avançades, etc.

Una tercera evidència: els usos que en fan, majoritàriament, són per respondre a dues categories: construir identitat i establir relacions.

Cal veure quina importància donen als perfils i als continguts que allà es generen. I com moltes alarmes davant de certes informacions vénen més del camp adult que no pas d’ells mateixos (no els importen certes actituds o accions que a nosaltres sí).

3.1.- Treballem la identitat digital des d’una perspectiva reflexiva i autoobservadora.

3.2.- Ajudem a generar continguts deixant clar que estan permanentment interconnectats.

3.3.- Exposem quines variables poden suposar un risc si no es gestionen òptimament, alhora que poden ser una oportunitat si s’utilitzen sota uns paràmetres lògics: l’exponencialitat de la xarxa, la rapidesa en la circulació de la informació i la importància que pot agafar un missatge sense control de qui l’envia.

3.4.- Treballem la transició d’una mirada molt autocontemplativa a una altra de més social («del selfie a l’exterior»).

En quart lloc, un altre tema clau: el gènere. Els resultats reprodueixen una pràctica força quotidiana: (1) les noies les utilitzen més per parlar, i ells en canvi per jugar. Elles entenen, entre d’altres usos, el Facebook o el Whatsapp com un servei per conversar, i ells hi donen una finalitat més recreativa (passar l’estona); (2) ells se centren en una tasca i elles tenen més capacitat per gestionar diverses qüestions alhora.

Davant d’aquesta realitat, ens assalten alguns dubtes, que volem transformar en propostes:

4.1.- Possiblement tingui sentit plantejar intervencions separades en clau de gènere. Des d’una perspectiva normalitzadora. En aquesta separació, apostem per incidir en riscos propis de la seva condició: en els nois proposem treballar la vessant problemàtica de l’addicció o la sobreutilització, sobretot associada a jocs; i, per a les noies, centrar-se en els riscos des de la vessant relacional. No estem parlant d’evitar parlar de certs temes per gènere, sinó de remarcar idees-força en funció d’aquest.

4.2.- També es pot tenir present que existeixen itineraris formatius en què la predominança d’un d’ambdós sexes és clara (com per exemple, un CFGM d’estètica o bé un de mecànica). Probablement, calgui acotar el missatge en aquests contextos, en la línia del que hem esmentat anteriorment.

4.3.- I sobretot en ells, ja que ‒sobretot a menys edat‒ com que sembla que juguen força, per què no introduir dinàmiques d’aprenentatge basades en el joc? Caldrà explorar aspectes emergents com la gamificació o ludificació.

4.4.- Pel que fa a elles, per què no potenciar el treball amb aspectes tecnològics (programació, robòtica, Arduino…) com una manera diferent d’aproximació a les pantalles.

La cinquena idea parteix d’una premissa molt clara: qualsevol exercici de prevenció ha d’integrar pares i mares en les seves propostes de funcionament. Ja en la lògica de la nostra feina a l’Ajuntament sempre hem apostat per diferents línies de treball:

5.1.- Per una banda, si els nois i noies reben sessions de formació i sensibilització, per què no ho poden fer conjuntament amb els pares? Proposem la possibilitat d’integrar els familiars en les pràctiques preventives que es desenvolupen en horari lectiu. Les vegades que ho hem fet, n’hem sortit prou satisfets.

5.2.- Per l’altra, cal oferir espais d’assessorament en què els familiars puguin disposar d’escolta i pautes de funcionament. Al cap i a la fi: acompanyar-los educativament.

5.3.- Per últim, pensem que té sentit estandarditzar unes pautes d’ús mínimes ‒sense convertir-les en dogmes. Alguna cosa així com un contracte (no cal que sigui d’una formalitat alta) per marcar uns horaris, uns límits, determinar quines «sancions» davant els incompliments, alhora de com gestionar la desconnexió. Pràctiques aplicables per a tota la unitat familiar. Durant el 2013, Gámez i Villa presentaven un estudi amb el nom Normas y comunicación sobre el uso de Internet empleadas por los padres y adicción a Internet de los hijos, i en trèiem algunes idees interessants (Gámez i Villa, 2013):

És possible que la qualitat de la comunicació, més que la freqüència, estigui relaciona amb l’ús problemàtic d’Internet (Van den Eijden et al., 2010).
El clima general de comunicació amb els pares, més que la comunicació específica relacionada amb Internet, podria precedir l’ús problemàtic d’Internet entre els adolescents.
Les estratègies de prevenció, de l’ús problemàtic de les noves tecnologies, haurien d’incidir sobre la importància de l’establiment d’un conjunt de normes bàsiques respecte a l’ús d’Internet dels fills.

En sisè lloc ens trobem amb un tema que ens genera força interès: qui són els seus adults de referència? A qui acudeixen quan tenen un problema? Disposen de persones adultes que, com diria el mateix Funes, esdevenen referents per la seva capacitat de generar sensatesa, proximitat i sensació d’utilitat? L’ascendència educativa (a qui tinc com a referent?) és clau en l’univers dels adolescents. I, en aquest sentit, els resultats ens mostren una realitat força complicada: no viuen els adults com a persones properes a qui explicarien els problemes. Sembla que no entenen (perquè potser no complim aquesta funció) el tutor com a persona que generi relació d’ajuda. Tanmateix, la por de la reacció dels pares també esdevé un fre important. D’altra banda, tampoc es connecten en equipaments públics, com podrien ser els equipaments juvenils; per tant, no hi ha adults en els seus moments de connexió.

Existeixen casos paradigmàtics del que implica un problema a Internet (tots coneixem el cas d’Amanda Todd, que va deixar un missatge a Youtube abans de suïcidar-se), que s’haurien pogut desenvolupar de manera diferent si haguessin existit persones amb capacitat d’intervenir en aquestes crisis. Per tot això, avancem tres propostes:

6.1.- Potenciar la figura del tutor i/o professor com a pont entre les persones afectades i els serveis especialitzats, garantint uns criteris d’intervenció: confidencialitat, rapidesa i sentit comú (no tot cal que ho resolguin els professionals externs i/o especialistes).

6.2.- Introduir els serveis especialitzats com a persones quotidianes en les seves vides, i en la comunitat educativa en general.

6.3.- Remarcar en qualsevol acció preventiva que explicar certs problemes (discrecionalment i a gent adulta de confiança) pot ser una bona manera de resoldre’ls.

Setena idea: no fem dels problemes de convivència un problema de tecnologia. En ple desenvolupament de l’estudi, va irrompre el fenomen Informer (més informació a http://www.sobrepantalles.net/2013/01/sobre-el-boom-de-gossip-i-informer-i-algunes-possibles-consequencies). I, lamentablement, en la majoria dels casos, la intervenció (impulsada des del Departament d’Ensenyament) ha estat centrada en el control i en l’alerta davant de possibles males gestions. En canvi, poc s’ha parlat de ciutadania, convivència i respecte relacional. Ens agrada molt la idea «Ciutadans, també a la xarxa», perquè té un clar sentit pragmàtic: per prevenir problemes, treballem bones pràctiques. Fomentem conductes desitjables i vetllem perquè espremin les oportunitats de l’entorn digital abans que centrar-nos en quins problemes poden trobar-se si compleixen o no uns mínims de funcionament (que ni ells mateixos ni nosaltres ‒els adults‒ hem consensuat).

7.1.- Treballar el respecte com a factor de protecció.

7.2.- Desenvolupar accions que prevegin els escenaris digitals com a espais on desenvolupar ciutadania. En paraules de Reig (2010), transferim les TIC cap a les TEP (tecnologies per a l’empoderament i la participació).

A propòsit de la convivència: molts dels problemes de relació són entre ells mateixos. I això implica diferents aspectes:

7.3.- Caldrà centrar-se en la gestió d’aquests amb persones conegudes (prioritzar l’intragrup per davant de l’intergrup).

I ja que ens ho plantegem, parem-nos a pensar sobre quin ha de ser el sentit del missatge que acompanyi qualsevol discurs de finalitat preventiva: cal prioritzar que vigilem què fan amb els mòbils o podem treballar des de la lògica sana de la convivència i l’autonomia? Cal que comencem a prohibir segons què a quines edats o ajudem a adquirir responsabilitzacions progressives? Cal que els obliguem a desconnectar-los (nit, classe…) o cal que aprenguem a diferenciar moments en què es pot estar pendent i moments en què no es pot? El nostre posicionament educatiu sempre es decanta vers la segona opció.

És molt probable que tingui més sentit primer treballar als instituts per a una major i millor convivència que no fer xerrades de caràcter tecnològic o organitzar visites de la policia per avisar-los dels seus problemes. Si existeixen riscos és perquè hi ha beneficis. No ens quedem només amb l’amenaça i potenciem-ne sobretot les oportunitats. Té més bon pronòstic treballar com construir un bon perfil de Facebook o Instagram i els avantatges d’una bona identitat digital que no pas els riscos de les fotos de perfil i certes imatges exposades a qualsevol de les xarxes socials.

L’assetjament, des d’un context tecnològic, és un fenomen relativament nou en la nostra societat. En el cas dels adolescents, ha modificat substancialment les formes de relació. Amb tot, la irrupció dels smartphones i l’eclosió de les xarxes socials han provocat un augment de les demandes per dificultats relacionals en adolescents en edat escolar.

7.4.- Realitzar un nou estudi a propòsit de les relacions problemàtiques.

7.5.- Donar a conèixer pautes de detecció i d’intervenció davant aquests problemes.

Tenim un dubte important: cal que l’adult (professor, familiar, professional, etc.) estigui present en els seus espais de relació? Si és que sí, de quina manera? Pensem que caldria un paper a mig camí entre la invasió i la discreció, però amb capacitat d’actuar i detectar. Si existeixen educadors de carrer o dinamitzadors als espais juvenils, per què no tenir educadors a la xarxa? En tot cas, i de manera complementària: no té sentit només treballar en el carrer, obviant la xarxa, ni a la inversa.

7.6.- Calen educadors que es moguin amb comoditat i facilitat en els espais digitals. Ha de ser un element present en la formació, inicial o continuada, per tal que es pugui reflectir en la pràctica.

Tanmateix, estar on-line també ens pot ajudar a accedir a aquells nois i noies més hermètics en el cara a cara.

I el que és evident és que la presència de l’educador a la xarxa també ha d’anar acompanyada d’uns criteris. I el que considerem més transcendent: estar on-line no significa estar permanentment connectat i disponible.

La vuitena qüestió té a veure amb un tema que, almenys en el nostre context, genera molta preocupació: enganxar-se a la xarxa, que s’ha tractat amb molta profunditat en el marc teòric.

El que veiem a partir de l’estudi és prou positiu: la majoria d’adolescents no en són addictes. Ara bé, existeix un petit reducte que sí. I ho és molt.

Si en alguna cosa coincideix la comunitat científica internacional, és en la necessitat d’entendre aquestes tecnologies com a símptoma d’un problema de base i no causa d’aquest. És a dir, ens enganxem al mòbil o a les relacions en línia per suplir altres mancances tot sovint lligades al jo i a la qüestió social. Molts estudis proposen que aquelles persones que acaben utilitzant les pantalles problemàticament correlacionen amb simptomatologia afectiva i ansiosa. Dit d’altra manera, aspectes com estar trist, deprimit, sentir-se sol o posar-se molt nerviós davant el contacte social són factors de risc que cal tenir presents.

L’addició a Internet és un tema complex. Si bé és cert que hi ha nombrosos exemples d’ús problemàtic, manquen validacions consensuades vers què es considera o no un ús que respongui als criteris d’addicció. De fet, tot i que l’última revisió del manual diagnòstic DSM-5 recull aspectes relacionats amb l’ús problemàtic, no considera el fenomen en la seva globalitat: no hi queden classificats, per exemple, alguns usos relacionats amb les xarxes socials, entenem que a causa de la rapidesa i de la velocitat tant de l’aparició com del desenvolupament d’aquestes.

El debat se situa en si aquests problemes esdevenen causa o símptoma d’un trastorn de base. En el cas de la primera hipòtesi (l’addicció a Internet compleix diferents problemes que el classifiquen com a trastorn amb entitat pròpia), cosa que implica que Internet [la xarxa] esdevindria element causal per a l’aparició d’uns problemes determinats (Young, 1997; Muñoz-Rivas, Fernández i Gámez-Guadix, 2010; Griffiths, 2010). En el segon cas (existeix un trastorn de base que desenvoluparia els usos problemàtics), representaria un símptoma d’una altra psicopatologia o un problema de salut mental que el precediria (Carbonell, Fuster, Chamarro i Oberts, 2012).

8.1.- Integrem la qüestió de l’addicció en un marc d’intervenció més ampli i no el fem el centre de les nostres preocupacions i consegüents intervencions.

8.2.- Possibles missatges a transmetre: del «no et connectis a l’habitació» al «vine a connectar-te al menjador que així ens veiem», de l’«estàs enganxat al whatsapp» a «què et sembla si un dia parlem? I a més m’escrius una cosa maca?», del «quan estudiïs tanca el Facebook» a «tu millor que ningú saps què et distreu i què no», del «no et compro el mòbil» a «regalar-te’l implica acceptar uns pactes», del «no et deixis controlar» a «estima’t i sàpigues què et fa mal i què no», etc.

En penúltim lloc (novena qüestió): hem pogut analitzar les diferències entre aquells centres que continuen aplicant el programa 1×1 i aquells [els] que no i veure com els indicadors problemàtics referents a l’ús ‒sobretot pel que fa a addicció‒ sobresurten sobretot en aquells centres ‒amb diferències significatives‒ [els] que no apliquen el programa ‒amb diferències significatives‒ i això ens genera una hipòtesi de treball important i amb moltes ganes de desenvolupar: podem considerar l’1×1 com un factor de protecció? En tot cas, pot semblar agosarat llançar aquesta afirmació. El que tenim clar és que aquells que disposen de dispositius i se’ls acompanya en usos més educatius i se’ls ajuda a controlar-ne l’ús tenen menys problemes. Alhora, els integren també com una eina de treball.

Tanmateix, cal qüestionar-nos: cal un ordinador per persona si aquest es destina a fer la mateixa funció que el paper? Cal prioritzar que cada persona disposi d’un aparell (que en poc temps pot quedar desfasat) o destinar les energies a garantir bons dinamitzadors de la informació?

9.1.- La proposta passa per seguir analitzant les implicacions del programa, no només com a mecanisme d’aprenentatge i coneixement, sinó pel que fa a la seva vessant educativa i socialitzadora.

En desè i últim lloc: manca un consens al voltant dels usos que es fan dels mòbils i de les xarxes socials als centres d’ensenyament. Ens hem trobat polítiques i normatives molt diferents. I tot i que aquesta diferència es pot viure com a sinònim de varietat, valorem com a interessant generar un procés que faciliti el debat, que ens ajudi a apropar posicions i a compartir propostes.

10.1.- Cal desenvolupar normatives raonables, sensates i possibles sobre els usos del mòbil i les xarxes socials en general als centres d’ensenyament. I que treballin aspectes que vagin més enllà de prohibir o no l’accés al Facebook o de generar tallafocs.

10.2.- Crear una comissió intracentres que ajudi a desenvolupar una base comuna sobre normatives i abordatges. I cal incorporar-hi diferents visions (com per exemple, la dels juristes).

És evident que partim d’un enfocament constructiu. I, sent conscients que en educació el pragmatisme com a mètode suposa riscos, pensem que la nostra funció és pensar com afrontar tots aquests reptes per transformar-los en oportunitats. I ens agradaria acabar amb algunes propostes que, més enllà d’aquest estudi, sorgeixen de la nostra pràctica professional i d’haver compartit sessions i estones amb molts professionals i adolescents:

10.3.- Cal permetre que professors, i professionals en general, amb inquietuds i motivacions respecte als usos de les tecnologies, puguin dur a terme experiències d’ús de dispositius mòbils com a eina per construir coneixement i crear espais per compartir-lo.

10.4.- Plantejar espais o temps de desconnexió conscients per proporcionar a l’alumnat reflexió al voltant del binomi online-offline (on-off).

10.5.- Posar en valor tota la producció que fan les persones adolescents (per exemple, donar major visibilitat a certs treballs de classe, etc.).

10.6.- S’han de crear «excuses» que permetin incidir sobre els usos dels diferents perfils personals (introducció de hashtags en assignatures, concursos basats en la seva participació en determinades xarxes, etc.).

Autors:

>> Jordi Bernabeu (@jordibernabeu).
Servei de Salut Pública. Ajuntament de Granollers // Facultat d’Educació. Universitat de Vic.
>> Isidre Plaza (@isiplaza).
Servei d’Educació. Ajuntament de Granollers

Smartphones en clase

Smartphones en clase (Aula de Secundari (Graó) Mayo de 2105] by Jordi Bernabeu Farrús


Las respuestas a la pregunta son varias, variadas, y carecen de un marco común consensuado, especialmente en lo que refiere a los usos relacionales -los más conflictivos desde la perspectiva del profesorado-.

Efectivamente, hoy distintas Comunidades Autónomas debaten la cuestión, con propuestas dispares, ya sea para integrarlos en el aula o para implantar normativas difícilmente razonables, a la vez que poco aplicables. Muchos profesionales han vivido con recelo la introducción de la dimensión 2.0 en los centros escolares. En ocasiones, se ha optado por priorizar el control, situándolo por delante de la adaptación pedagógica, con discursos que pivotan entre la dicotomía (tecno)optimista/pesimista. Pero estamos obligados a adentrarnos en una fase de experimentación: ¿Cómo aprovechar esta experiencia para convertirla en influencia educativa?

De entrada, tengamos cuidado con generar alarmas innecesarias. Los que trabajamos la prevención de riesgos con adolescentes a menudo debemos luchar contra los discursos catastrofistas que terminan generando un efecto llamada: se habla más, prima la desinformación, y ciertos discursos acaban institucionalizando nuestra opinión colectiva. Somos expertos en definir problemas a partir de nuevas categorías: nomophobia, sexting, bullying, phubbing, grooming. Pero no caigamos en el error de pensar que ciertos problemas son consecuencia de la irrupción de Internet en los últimos años: estamos tratando los problemas de siempre, con nuevas variables que los hacen particularmente diferentes.

Aprendamos a atender personalizada y colectivamente los conflictos huyendo de generalizaciones inútiles, trabajando en un clima de (relativa) tranquilidad. Pensemos cuál debe ser el sentido del mensaje que acompañe todo discurso de finalidad preventiva: ¿cómo ayudar a incorporar reponsabilidades progresivamente? No estamos hablando de problemas tencológicos, por lo que será clave el trabajo de aspectos como la identidad digital, las relaciones, el riesgo de una supuesta adicción, así como el papel de las audiencias que participan en problemáticas en la red, o la gestión comercial de nuestros datos y privacidad.

Tiene más sentido trabajar en los institutos para una mayor y mejor convivencia, que ofrecer charlas de carácter tecnológico o visitas de la policía advirtiendo sobre aspectos legales. Tiene mejor pronóstico trabajar sobre cómo construir un buen perfil de Facebook o Instagram, sobre las ventajas de una buena identidad digital, que centrarse en las advertencias sobre los riesgos de las imágenes expuestas en las redes sociales.

Estamos obligados también a ajustar nuestra mirada (adulta) a estas nuevas formas adolescentes de relación, comunicación y convivencia. Necesitamos aprender a acompañar en línea, estar y convertirnos en referentes en la red. No se trata de deshumanizar el contacto clásico, ni de pasarnos totalmente a los escenarios digitales, sino de complementarlos en nuestro trabajo como educadores, porque todos estos escenarios digitales son, en esencia, espacios de relación. De hecho, en muchos conflictos lo que ha faltado han sido profesionales que trabajasen en procesos básicos de detección, acompañamiento e intervención. Profesionales que se impliquen de manera activa, considerando esta realidad como una oportunidad para el aprendizaje.

  • Aprofitem per deixar les presentacions que hem fet en el curs a Saragossa per a la Fundacióm FAIM conjuntament amb en Jaume Funes:

 

Adolescència i educació social

Educació social i adolescència són un binomi molt treballat. Les pràctiques i intervencions socioeducatives al voltant de nois i noies, i tot el que les envolta, han generat molta bibliografia i reflexió al voltant de la professió en els últims trenta anys, a partir de la consolidació de l’adolescència com a cicle vital i educatiu. La realitat actual planteja nous reptes i noves reflexions: l’impacte de la crisi, la irrupció de les xarxes socials, les noves presentacions dels conflictes i problemes de sempre… Una tarda de juliol vam trobar-nos tres educadors d’orígens diversos per parlar i donar voltes a la qüestió. En Sera Sánchez introduïa els temes, i en Jaume Funes i un servidor els havíem de desenvolupar a partir de la seva visió i les seves experiències professionals. Una trobada bonica en un entorn agradable (el Centre Cívic de La Verneda, per cert).

Adolescència i educació social by Jordi Bernabeu Farrús

Alguns paràgrafs:

‘Com hem de mirar el món adolescent? És un tema molt complex. Tots els que hem dedicat bona part de la vida atenent qüestions adolescents tenim un problema: els encàrrecs per solucionar-les, i les lectures poc útils que les acompanyen. Acaba sent una visió adulta de problemes que no hi són. Cal que ens fem una pregunta bàsica: quina és la mirada positiva per ser útil en la vida d’un adolescent? (…) Dues qüestions molt bàsiques. La primera: si no hi ha encàrrec, no hi ha feina. Si no la lien, no som útils. La segona: a qui ajudem? Els pares, les institucions, els adults? A veure… Quan dius “és que l’adolescent em necessita”… Com que et necessita si no planteja cap problema? El que necessita és un adult que estigui disponible i que en algun moment l’ajudi. Qui paga aquest tipus de professionals? Quin és el programa de prevenció que assumeix aquesta qüestió? No existeix l’encàrrec institucional: “Sigui vostè allà, observi, sigui conegut, esdevingui referent” (…) Parlar d’educadores i educadors socials que s’han d’ocupar dels adolescents ens porta reproduir el discurs històric de “la primera qüestió és la mirada, no només l’acollida”. Si com a educadores i educadors socials ens mirem un adolescent com l’estan mirant uns altres adults no hi tenim res a fer. Cada vegada veuen que tenen menys adults disposats a veure’ls d’una altra manera. Sense compadir-los o comprendre’ls, en el sentit de justificar-los. Es troben professionals que no poden ajudar-los amb els seus problemes sense passar per les seves categories. El repte continua sent: com eduquem professionals amb capacitat de fer lectures adolescents en clau útil?’ [@JaumeFunes].

Certament treballem amb les etiquetes i categories de sempre: drogues, prevenció, violència, justícia, etc. Però que acaben simplificant una qüestió que precisament no en té res, de simple. Els focus d’inici de les demandes i dels conflictes tenen orígens diversos i variats. L’exemple claríssim el trobem en el camp de la salut mental: l’èmfasi en el diagnòstic ens serveix per justificar el perquè de certes conductes, però ens segueix costant molt donar algunes respostes. (…) Una altra cosa és reinventar problemes segons diferents generacions. I no cal anar gaire lluny. Actualment es parla molt del binge drinking –l’afartament compulsiu d’alcohol–. La borratxera de tota la vida, però categoritzada sota aquesta expressió vintage. Qui ho exposa es remet a les enquestes per justificar-ho, i si les mirem amb una mínima capacitat analítica veiem que les dades estan, si fa no fa, igual que vint anys enrere. En definitiva: sembla que siguem experts en construir problemes nous amb variables de tota la vida. I a això hi hem de sumar la tendència de voler donar una justificació amb cert caràcter científic a tot el que passa… Que, per cert, pot ajudar a donar respostes a certs professionals, però que a la majoria de joves tant se’ls en dóna (…) Compte de convertir les nostres pors en problemes. Ens sobrepassa la preocupació pel futur. Cal valorar si, arran d’aquesta conducta, hi ha un problema. I si hi és, entenguem-lo com a tal. Sapiguem ser allà –observem amb discreció– i valorem quan això afecta de debò. És com si visquéssim totes les borratxeres de quinze anys com un problema. I només seran un problema quan afectin algun procés molt bàsic de desenvolupament, de relació, d’integritat. També podem aprofitar per preguntar-nos: com podem construir coneixement a partir de l’experimentació i de la gestió d’aquests problemes?’ [@jordibernabeu].

I algunes idees per a pensar al final:

‘Quin paper té l’educador com a referent de l’entorn digital? Com pot ser útil i introduir el discurs educatiu en tot l’entorn 2.0? Nous reptes… [@jordibernabeu]

‘Has de ser l’adult que, sense deixar de ser-ho, no formis part de la categoria “adults”. Aquesta és la complexitat de treballar amb adolescents. Els educadors i educadores socials són algunes oportunitats que poden trobar els adolescents. [@JaumeFunes]

A propòsit del tema, deixo un interessant vídeo realitzat en el marc del Departament d’Anotrpologia de la URV on diferents professionals i xavals parlen del tema. I en el què queden clares 2 idees educatives bàsiques: ajudar a decidir i acompanyar. Una frasse xula per a la reflexió, aquesta d’en José Leal, d’entre moltes: ‘El adolescente que siente un malestar no se siente paciente. Se siente adolescente con malestar’.

Adolescències subtitulat ANGLES from dafits-urv on Vimeo.

Pàgina 1 de 1212345...10...Última »